新課改下語文教學實踐的一些探索

時光飛逝，我市推行新課改就快三年了，在這三年的教學實踐中，我們既有體驗新課程理念的興奮和喜悅，也有感到理論與實際不好統一的矛盾和困惑。為此，我在教學實踐中嘗試并摸索出一些解決的方法，供大家參考指正。

一、矛盾與困惑

1.學生語文基礎知識不牢，基本功差。新課標規定，5-6年級學生要有較強的獨立識字能力，累積認識常用漢字3000個，其中2500個會寫。我在教學中發現，我所任課的七年級學生中有相當一部分的人遠未達到這個學段的目標要求。有約三分之一以上的學生認不全也讀不準《漢語拼音字母表》中的聲母和韻母，有的漢字讀一邊或讀一半，亦不能熟練地使用字典、詞典等工具書，寫起作文來更是病句連天，甚至于還使用地方方言寫作文，讓人哭笑不得。顯然，他們的語文基本功存在著嚴重的問題，其中又以詞匯的積累嚴重不足表現得尤為突出。而且，由于這種問題的存在，直接導致了更多問題的連鎖產生，如學生的朗讀能力很差，一段很短的現代文在給了相當長的時間預習后仍然讀得結結巴巴，動筆寫字就是“別字大全”，給我的教學帶來了很多的不便。為了改變這種狀況，我也曾希望能從一些市、區兩級的公開課中找到一個解決的辦法，令我失望的是，從這些公開課中似乎也未看到諸如此類問題的處理方法。

2.學生“自主學習”的“度”難以把握。語文新課程標準明確提出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，但對于剛剛升入初中的七年級學生來說，因為仍然存在大量的知識缺陷，他們在實際的課文自主或合作探究活動中，往往只能停留在文字表面意思這樣的膚淺層次，而很難體悟到課文的深層意蘊。孩子們以小組為單位，你一言我一語地討論著，課堂氣氛是活躍了，可他們提出的問題真的視角新穎、有價值嗎？每當這時，語文老師們就不得不面對這樣一種兩難選擇：講，還是不講？怎樣講才不算“滿堂灌”？不講或講淺了，學生又真的能理解嗎？正是出于對這些問題的認識不同，在很多的“公開課”上，主講老師們經常會選擇這樣兩種極端的處理方法：一種可以稱之為“保姆式探究教學法”，即唯恐學生找不到“標準答案”，在學生開始深入探究課文之前，教師就先明確地給出了討論的問題或范圍，以便讓學生們討論時“有的放矢”，少走彎路，而且在討論中還時不時“欲說還休”地給學生們提示一下，直到最后圓滿地完成找到“標準答案”的任務。另一種則恰好相反，可以稱之為“放羊式探究教學法”，即教師在學生的整個探究活動中始終以旁觀者自居，任由學生在那里艱難地摸索，甚至于教師作一下點評和總結的權利也徹底下放了。

二、方法與對策

1.把課堂的主人公角色還給學生。新課程改革的理念，就是讓課堂教學以“平等”的方式進行。這就要求教師要把自己的角色從“權威教學者”轉變為“共同探討人”，把自己當成是學生學習的助手、引路人，與學生共建一種平等、互教互學的師生關系。我們老師最重要的職責不在于教給學生多少知識，而在于教會學生學會獲取知識的方法。所謂“授之以魚不如授之以漁”，“教是為了達到不需要教”，說的就是此理。在閱讀課中，我們應該做的就是啟發和引導學生們去大膽而自信地去聽、去說、去讀、去寫。如我在教《陋室銘》時，讓同學們對劉禹錫的精神進行點評賞析，本意是讓同學們了解劉禹錫的甘于貧窮、甘于淡泊的精神，從而將這種精神貫穿到我們的學習、生活中。沒想到一位同學卻說：“老師，我認為劉禹錫的某些精神在今天是有些不合時宜了。”當時大家都一愣，我并沒有當場否定他的發言，而是讓他繼續，他說：“老師，比如他的甘于淡泊的精神，在今天看來，用在生活上還是適合的，但用在學習上、工作上就不行了，尤其在今天這個競爭激烈的社會，如果一味地甘于淡泊，我想很難在這個社會上生存。”我聽完，帶頭為他精彩而富有時代精神的發言鼓掌，并讓其他學生即興發言展開對話，同時因勢利導地指出，對文學作品中的人物進行點評賞析時，要一分為二，要運用辯證的觀點。這種對話，不僅體現了對課文理解的多元化，而且使學生在民主的精神氛圍中共同成長。

所以，我們千萬不要為了一個什么“標準答案”去剝奪他們思考的權利和自由，而應該在如何給學生創造有利于打開他們思維閘門的恰當情境上下足功夫，把課堂的主人公角色還給學生。

2.因材施教，分梯度教學。由于學生在語文基礎知識上的水平差異是客觀存在的，為了避免在教學中“一刀切”，造成基礎稍好的學生因要求太低“吃不飽”，而基礎較差的學生因為要求相對太高又“吃不了”的不利局面，我在進行有關基礎知識的教學時，都會把這些知識點根據其難度大小進行一定的拆分，對學有余力的學生給予較高的要求，而對學習感到吃力的學生則給予一些難度較低的要求。如對生字、詞的積累掌握，我就要求那些基礎較好的學生不僅要掌握那些詞語的讀音和寫法，還要求他們掌握這些詞語的各種常見意思及用法，會用這些詞語造句等。對那些基礎薄弱的學生則僅要求他們會讀會寫并知道這些詞語的基本含義就行了。在學習文言文時也是如此，對那些基礎好的學生，我不僅要求他們較為透徹地掌握課文的主旨和寫作特色，我還要求他們把每篇經典的文章完整地背誦下來以積累語言材料；而對另外一些學生我只要求他們能基本了解文章的意思和特點就行了。因此，在課堂上我常會有意識地針對不同的學生采用不同的提問方式，同時也會提出不同的要求。從而避免了課堂上為照顧全體學生而句句翻譯費時又費力的問題。

3.靈活地使用教材中的活動內容。對于綜合性學習中涉及的脫離了農村實際的問題，我們首先統一對“新課標”開展這項活動的目標的認識，認為這項教學內容的設計是有它科學和合理的意義的，應該積極地實施。而對于由于我國城鄉經濟發展不均衡引起的教材內容不能全面適用的問題，我們則采用了理論與實踐相結合的方式加以解決，即根據我校的校情和學生們的興趣靈活地使用教材中的活動內容，加以適當變通。如七年級下冊第二單元的綜合性學習活動原為：“黃河，母親河!”考慮到我們距黃河相當遙遠，不說學生，就連許多老師都沒有見過。學生對之缺乏直觀的感性認識，盲目照搬肯定難以進行。于是，我根據我校地處防城江邊的實際情況，將此次活動的主題改為“保護母親河——關注身邊的防城江”，讓學生們通過觀察防城江水流量與水質的變化，調查造成防城江水污染的原因，從自己的身邊去觀察、發現現實的環境保護問題，從而使這項活動得以順利且比較深入地開展了下來。使孩子們在鍛煉了實際運用語言能力的同時，又受到了一次深刻的環保教育，增強了“保護環境從自己做起，從身邊小事做起”的主人翁責任感。

4.合理評價，注重引導。在課堂教學中教師對學生的評價尤其重要，只有教師對學生的評價做到了公平，才能激活學生的思維，充分調動學生學習的積極性。因而怎樣評價就成了一門學問，一門藝術。老師的一句話，一個眼神，一次點頭，一個微笑，對學生可能至關重要。記得在一次活動課上，我在指導學生演講的技巧時，我示范朗誦了一遍馬丁·路德·金的《我有一個夢想》。我剛讀完，平時一個大大咧咧，上課不怎么認真的男同學站了起來，說：“老師，我覺得你的朗讀氣勢不夠。”此言一出，全班的學生齊刷刷地望向了他。我的臉上有點掛不住了，但我還是故作輕松地說道：“是嗎？那請你來讀一下。”“好的。”他放開喉嚨，大聲地讀了起來。教室里鴉雀無聲，只聽見他時而激昂，時而低沉的聲音。可以說他恰好地把握了作者所要表達的感情。我激動地走到他的身邊，緊緊地握著他的手，說：“太棒了！我很想擁抱你，但男女有別。”全班同學都笑了。在當天收上來的日記中，他寫道：“今天老師握了我的手，還說要擁抱我，我很高興，也很感動。”另外，教師對學生的各種見解絕不能不置可否，更不能粗暴否定，而應該多用一些諸如“你這樣說就好了”“你再加上……就全面了”“你認為你和某某同學的答案哪一個更好呢”“若你能聯系自身的體驗來回答那就更好了”等等激勵語言委婉地與學生交流。從而既尊重了學生的多種理解，保護了他們的求知欲，又盡量引導他們走向正確的道路。

雖然，我們在摸索中也曾走過一些彎路，經受過挫折和失敗，但是我們始終堅信，只要我們不斷進取，永不言敗，我們就一定能取得新課程新教學改革的最后勝利！