從形散到神聚：文本解讀價值取向的必由之路

一、 緣起：老師，我的答案為什么給判錯了

蘇教版小學語文六年級下冊的期末試題上有這樣一道題目：

通過本冊書的學習，我們認識了許多優秀的人物：有________的聶將軍，有________的蘇格拉底，有________的天游峰掃路人，有________的孔子。其中我最欣賞________，因為________。試卷收上來，學生的答案五花八門，以________的掃路人為例，大概有5種答案：1、健壯精瘦；2、熱愛生活；3、樂于奉獻；4、自強不息；5、自信豁達開朗。而標準答案是5。有學生不服：“老師，您上課時不是也肯定了掃路人是勤勞健壯精瘦、熱愛生活、熱愛工作、樂于奉獻的嗎？可為什么給判錯了？”面對學生的質問，我們該如何回答？

二、追溯：新課程理念和標準答案是否沖突

《語文新課程標準》指出：“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”，“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力”如在《天游峰的掃路人》教學中，學生帶著“你認為掃路的老人是個怎樣的人？”這一問題認真閱讀后，進行了集體交流。黑板上出現了“精瘦、健壯、熱愛自然、樂于奉獻、自信、豁達、開朗、樂觀”等詞語。

《禮記 學記》云：“雜施而不孫，則壞亂而不修。”教學中的某些“雜施”往往來自試題的隨意性太大，要求不嚴謹。現在的考題傾向于考查學生發散性思維的“主觀題” 。在時間緊、任務重的閱卷期間，閱卷老師有時很難把握較為公正的尺度，“參考答案”自動升格為“標準答案”，而標準答案的確立主要是出卷者依據教學參考書中的相關資料所定。……