對“質疑”的質疑

“學貴有疑”的傳統在中國可謂久遠。那些學識淵博的人，我們通常稱其為有“學問”，就是說不能僅“學”不 “問”。“問”從何而來呢？從疑而來。我們只有多疑、善疑，才能獲得淵博的學識。因此，教師的任務不僅是問學生，更重要的是要教會學生怎樣正確地問老師、問同學、問自己，讓他們在質疑中發展思維，在質疑中獲得新知。

然而，許多教師在課堂中雖然設計了“質疑環節”，但卻形同虛設，為疑而疑，沒有收到實質性的效果。

一、形同虛設——空

聽一位老師上《桂林山水》第一課時的最后環節時，學生一連串提出好多問題，比如：“奇峰羅列，形態萬千”是什么意思？“船獎激起的微波擴散出一道道水紋，才讓你感覺到船在前進，岸在后移。”這句話是為了說明了漓江水的什么特點？“ 舟行碧波上，人在畫中游”是什么意思？……

面對提問，教師只是側耳傾聽，頻頻點頭，態度極其和藹。待學生都問完了之后，教師說，很好，這些問題我們待到下節課一起解決，好嗎？——為什么不趁熱打鐵，當場解決，而要留到下節課？等到了“下一節”，學生的興奮期已過，解疑的意義就不大了。同時我也擔心：在下一節課，熱情已經冷卻了，可能不僅僅是學生，教師可能也不再理會“上一節”的問題，依然執行自己固有的教學思路。那么那些所謂的“疑問”也就不了了之了。

二、明知故問——假

學生質疑主要有兩方面的意義：一是使教師清楚學生學習的難點、疑點，進行有針對性的教學，提高效率；二是幫助學生深入理解課文，提出對課文有實質性價值的問題。