實踐中的預設性教學與生成性教學

生成性思維作為一種思維方式，越來越得到人們的重視。生成性思維認為事物及其本質和規律是在其發展過程中生成的而不是預先存在的。在這種思維方式的影響下，教學研究和教學實踐從預設走向生成，成為一種必然趨勢。[1]當前，很多學者從哲學[2]、后現代理論[3]、建構主義理論[4]、復雜理論[5]等多個角度對這種教學思維的轉變作了充分的理論闡述。如果從某種維度把教學方式劃分為預設性教學與生成性教學的話，那么在實踐中，預設性教學有何體現，生成性教學有何體現，二者有何區別，為何會產生這樣的區別，如何從預設走向生成等等問題都值得我們進一步討論。

一、 兩個真實的教學案例

案例1：

A老師首先請學生看書本上的一個故事。故事說的是：從前一個老奶奶有兩個兒子，大兒子賣雨傘，小兒子開了家洗染店。天一下雨，老奶奶就發愁小兒子洗的衣服沒地方曬，要是干不了，顧客就會找他麻煩。而天晴的時候，老奶奶則會發愁沒有人來買大兒子的雨傘。這樣，老奶奶天天愁眉不展，吃不下飯，睡不好覺。一位鄰居見到老奶奶經常發愁，就在老奶奶耳邊說了句話，從此，老奶奶就眉開眼笑了。

等學生看完故事以后，A老師對學生提了個問題，“鄰居對老奶奶說了什么，她就由愁變樂了呢？”第一個學生起來回答，認為鄰居告訴老奶奶要學會快樂；第二個學生起來回答，認為鄰居告訴老奶奶要做情緒的主人；第三個學生起來回答，鄰居能夠積極地看問題，而老奶奶只能消極地看問題，鄰居把自己對問題的看法告訴了老奶奶，所以老奶奶的情緒也變得積極了。

A老師眼看學生答不出，便草草收了場，進入下一個教學環節：“老奶奶由愁變樂會給我們哪些啟示呢？”

案例2：

B老師在教學中，首先向學生提了一個問題：“同學們，你們在生活中有過不開心的時候嗎？當你們不開心時，都是怎樣度過的呢？誰來說說看？”老師的問題立即引起了學生的興趣。第一個學生主動站起來說：“我不開心時，過兩天就會自己好起來了。”老師總結道：“原來是自生自滅的呀！”同學們笑了起來。第二個學生回答說：“有一次，我很想買陀螺，可是又覺得很貴，很矛盾，也很苦惱。后來，我就干脆下決心用積攢的零花錢去買了一個，玩的時候就自然不會想那么多了。”第三個學生回答：“我每次遇到不開心的事，盡力不去想它，心情就會好點的。”老師答道：“看來你采取了回避問題的方法。”第四個學生起來回答：“我有次考試沒考好，被媽媽訓了，很不開心，后來去和同學打球，就又開心起來了。”第五位學生回答：“我都是把不開心告訴我的好朋友，有時候也會把不開心的事寫到日記本上。”

接下來，B老師和學生一起把答案歸了類，并告訴學生大家用的方法分別是注意轉移法、合理發泄法等。

二、 一種描述性分析

盡管A老師與B老師所教的都是同一內容，盡管他們都使用著蘇教版的教材，但我們從案例中，仍然能明顯地感受到兩位老師在教學方式上存在的差異。

關于A老師的教學，我們可以稱之為預設性教學；而關于B老師的教學，我們暫且稱之為生成性教學。筆者在此對兩個案例進行剖析。

A老師的教學預先設計的成分太多，教學幾乎成為預設教案和教學流程的程序化操作，而A老師自己也成了一個教案的忠實執行者。一開始，A老師就按自己的教學計劃，讓學生看書本上的故事，等到學生看完故事以后，就對他們提出預先設計好的問題：“鄰居對老奶奶說了什么，她就由愁變樂了呢？”

此時，學生一邊看著書上的圖和故事，一邊就在揣摩那位鄰居說的話。然而，這顯然是一個很難的問題。因為，一方面，這個問題本身含有較高的智力成分；另一方面，對于低年級的學生來說，要了解別人的想法，遠遠比表述自己的想法更為復雜。他們缺乏相應的生活經驗，因此，他們就只會從上節課所學的內容中、從書本上的原話中去尋找答案。于是，我們就不難理解為什么學生會回答出讓人啼笑皆非的答案了。

當第三個學生說出自己的答案以后，A老師顯然很失望，因為他根本沒有得到自己想要的答案。然而，處于預設性教學系統中的A老師，沒有預設更多的時間讓學生在此處“糾纏”，他必須迅速進入下一個教學環節，以便整個教學流程可以按照既定的教學設計進行。所以，就只好草草收場。

B老師的教學，顯然與A老師有很大差別。B老師并不是始于讓學生閱讀教材，而是首先向學生提了一個問題：“同學們，你們在生活中有過不開心的時候嗎？當你們不開心時，都是怎樣度過的呢？誰來說說看？”這樣一種談話式的開場，讓學生覺得很親近，所以教學氛圍立即就被調動了起來。

在這樣寬松的教學氛圍中，學生紛紛起來回答。B老師則根據學生的回答，和學生一起作了歸類、總結。

我們不難發現，在B老師的教學中，他提了問題以后，并不知道學生會怎樣回答。他留有很大的空間給學生，學生各種各樣的答案完全都是即時生成的，也正因此，我們才稱之為生成性教學。但我們仔細研究B老師提的問題，就會發現，他的問題其實跟學生實際生活結合得非常緊密。學生在生活中必定會遇到各種各樣不開心的事情，也都會有解決這些消極情緒的親身經歷，所以，他們一定能夠暢所欲言，而實際的教學正是如此，回答問題的五個學生中，有兩個還舉了自己買陀螺和考試失敗的例子。可見，聯系到學生生活時，學生會有很多話說。而B老師恰恰抓住了這一點，因此他的教學取得了很好的效果。

三、 從預設性教學走向生成性教學的實踐訴求

通過以上分析，我們發現，預設性教學在很多方面都與生成性教學存在差異。而在我們日常的課堂中，要想實現從預設性教學走向生成性教學，有著怎樣的實踐訴求呢？筆者以為，至少有三個方面值得我們關注。

1.教學思路要從封閉走向開放

教學設計首先在于教學思路的定位。采用封閉式教學思路的教師，只會從完成教學任務的角度出發，把教學視為一個封閉的系統，不允許任何系統之外的東西進入課堂，自然也會忽視學生學習的情況，這就必然導致預設性教學的出現。這就要求我們要把教學思路調整為開放式的，承認教學的復雜性，不按部就班和拘泥于事物的唯一性。

2.教學流程要從剛性走向彈性

剛性的教學流程是預設性教學的又一重要特征，它決定著教學的每一個環節，甚至是每一個步驟。現實中，由于教學本身是一個極其復雜的系統，它是個體與個體之間、個體與群體之間、人與文本之間對話的過程，是生命交往的過程，因此，教學中有很多不確定性。面對教學中的這些不確定性，如果采取彈性的教學流程，各個環節之間就可以互相調整，可多可少，可放可收，就能讓教學游刃有余，即便是發生了意外教學事件，也能保持教學的藝術性流暢。

3.教學內容要從書本回歸生活

在預設性教學中，教學內容總是“以書為本”，教師是對著教材和教參在教，是在“教教材”。而實際上，教材中有很多內容都是遠離學生生活世界的，學生自然也談不上有什么感受，他們面對的只是純粹的知識，索然無味。因此，教學內容需要回歸生活，教師要根據課程標準，對教學材料進行二度開發，要聯系學生身邊的世界，要聯系學生已有的經驗，要聯系學生真實的生活情境，唯此，教學才能回歸生活。

參考文獻

[1] 羅祖兵．從“預成”到“生成”：教學思維方式的必然選擇[J]．課程·教材·教法，2008（2）：21-25．

[2] 辛繼湘．生成性思維：當代教學論研究的思維走向[J]．教育評論，2003（5）：61-64．

[3] 郝永德．從本質主義到生成性思維課程探究邏輯的后現代轉換[J]．高等教育研究，2005（5）：71-75．

[4] 龍海霞．從“預設”走向“生成”從建構主義理論看教學觀的變革[J]．教育實踐與研究，2005（11）：7-10．

[5] 李祎．從“預成論”到“生成論”教學觀念的重要變革[J]．全球教育展望，2006（5）：7-12．