體味語言 增強感悟

當前，重視學生感悟能力的培養雖已引起了重視，但少數教師對此理解仍有偏頗，做法不當：生活引進較隨意，感悟缺乏針對性；朗讀不重情感，感悟缺乏基礎性；語言品味脫離內容，不具一致性……漢語言具有超語言性，由聽覺和視覺傳遞的語音和文字本身沒有意義，有意義的是隱藏于視聽信息背后的弦外之音，言外之意。這些要依靠聽讀者心靈的“眼”和“耳”來把握，這心靈的“眼”和“耳”不是書本上的知識，也不是教師傳授的經驗，而是人心中未曾泯滅的感悟能力。《語文課程標準》提倡重視學生閱讀感悟能力的培養，原因正在于此。

因此，閱讀教學應盡量引導學生自己去讀書，去想象，去感受，去體味。

一、聯系生活，體味語言

新課程特別關照兒童的生活世界。閱讀教學聯系學生生活，能增強體驗，促進感悟。教學應注意根據語言材料，緊扣教學目標，結合學生實際，選擇聯系生活的內容，保證語言材料與生活現象形象相似，內涵相近，情感相關，以利于學生走進語境，去感受，去體驗。如，閱讀《月光曲》中“兄妹倆的對話”，學生雖能領會兄妹倆相依為命的情感，但朗讀時難以真切地表達這種情感。這主要是學生生活與課文語境的差距所致。為此，教師飽含深情地引導：“不知為什么，讀到這段話，我便想起這樣一件事：那天，校長向我推薦了雜志上的兩篇教學論文，他告訴我，文章是兩位青年教師寫的，囑咐我仔細看看，并認真地說：‘要是這兩個教師能到我校工作該有多好！’聽他這么說，我不禁臉一熱，自己工作快十年了，可……我忙說：‘校長，都怪我們不爭氣。’校長一聽，又是搖頭，又是擺手：‘不，不，我是說著玩的。’望著校長，我心頭一陣激動，不知說什么好。校長的話像重錘一下敲在我心上。我從他的話中，聽出了他對我們青年教師的希望，感受到了他對我的理解和寬容。你們生活中可能也有類似的事吧。”結果，學生大多想到了類似的經歷，一學生這樣描述：“那次，同桌張翔買了件羽絨衫，可我老是穿那件棉襖。放學一到家，我便對媽媽說：‘媽媽，給我買件羽絨衫吧，看人家張翔……’‘是啊，是該買。’停了一會她說，‘可是，一件像樣的羽絨衫得200多塊呢！’望著媽媽焦急的樣子，再看著她滿手的老繭，我不禁后悔起來，忙說：‘媽媽，我說著玩的，其實，我這棉襖不一樣防寒嗎。’媽媽一下子把我摟在懷里，我抬頭看時，她眼圈紅了。”（說到這兒，該生聲音低了下來，顯出難過的樣子）由于有了真實的生活奠基，有了自我的體驗鋪墊，學生再次朗讀時，大多聲情并茂，情真意切。

二、領會情感，體味語言

情感是文章的靈魂，是語言內容的聚焦和語言形式的指向。在語文教學中，以課文表達的情感為線索，引領學生走進語言情境，構筑語言形象，理解語言意義，領會語言情感，體味語言魅力，可以有效地促使學生與作者、文章人物心靈溝通，產生情感共鳴，從而受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。如，《賣火柴的小女孩》有這么一段：“‘奶奶！’小女孩叫起來，‘啊！請把我帶走吧！我知道，火柴一滅，您就會不見的，像那暖和的火爐，噴香的烤鵝，美麗的圣誕樹一樣，就會不見的！’”這是小女孩心靈的呼喚，情感的迸發。為引導學生走進課文，走近人物，體會情感，教師這樣引導：“同學們，可憐的小女孩在火柴的亮光中，看到了暖和的火爐，噴香的烤鵝，美麗的圣誕樹……可是火柴一滅，一切都消失得無影無蹤。現在，她看到了奶奶——世界上唯一疼她的奶奶了，她是多么擔心奶奶也在頃刻間離她而去啊！因此，她發出了令人撕心裂肺的哭喊（出示片段——見上文），請大家讀讀這句話，一邊讀一邊想象：由這句話，你看到了怎樣的畫面？看到這畫面，你的心情如何？”在學生靜心讀書后，教師引導進行語言情境的描述：

“我看到小女孩身著破爛的衣服，在刺骨的寒風中，在冰冷的雪地上，高舉著雙手在向奶奶發出凄慘的叫喊，她要奶奶帶她離開這黑暗的世界。”

“小女孩骨瘦如柴，衣服襤褸，渾身上下凍得紅一塊，青一塊的。在火柴的亮光中，她看到了世界上唯一疼她的奶奶。她哭喊著，呼叫著，要奶奶把她帶走！帶她離開這個世界！”

“聽到小女孩的哭喊，我走近一看，那場景真叫人慘不忍睹，你看她雙膝跪地，滿臉淚水，舉著雙手，顫抖著聲音，向奶奶呼喊著……”

深情的描述，真切的吐露，表明學生已走進課文，走近人物，感受到了語言的形象內涵，觸摸到了語言的情感內涵。此刻，教師以角色體驗方式作進一步引導：“這場景令人心酸，這畫面令人心醉，同學們，假如你就是小女孩，這么寒冷，這么饑餓，這么孤獨，這么痛苦，你看到了奶奶——世界上唯一疼你的奶奶，你會怎樣向奶奶發出呼喊啊？（稍停，讓學生醞釀情感，而后朗讀片段——見上文。）

在這里，教師沒作有感情朗讀的技術性指導，也沒有情感體會的外顯性話語，而學生對情感的體會是深刻的，對情感的表達是真實的。語言促成了情感領會；情感深化了對語言的體味。

三、推敲詞句，體味語言

語言內容的感悟與語言形式的賞析，是語文教學的一體兩翼，離開了語言內容，語言形式的賞析便成為無本之木；舍棄了語言形式，語言內容的感悟就無所依附。從教學現狀看，不少教師總是自覺不自覺地割裂兩者的關系：理解語言內容，忘卻語言形式，語文課上成單純的情感教育課；理解語言形式，丟失語言內容，語文課變成抽象的文字分析課。如何讓學生在感受語言內容、語言形象、語言情感的同時，感悟作者運用語言文字敘述語言內容、描述語言形象、表達語言情感的方式方法，實現語文的熏陶感染作用和學生語文素養的形成與發展，這才是我們語文老師不懈的追求。如，《廣玉蘭》（蘇教版五年級下冊）有這樣一句：“先前熱熱鬧鬧開過的廣玉蘭呢，花瓣雖然凋謝了，花蕊依然挺立枝頭，它已經長成近兩寸長的圓莖。圓莖上面綴滿了像細珠似的紫紅色的小顆粒。這就是孕育著新生命的種子。”對已凋謝的花兒寫得如此充滿生命活力，惹人喜愛，令人贊嘆。為讓學生感受這一點，教師這樣引導：首先是朗讀句子，敘談感受。教師讓學生讀讀上面的句子，然后交流自己的感受。學生有的說，我先前認為，開了的花兒美，凋謝的花兒肯定不會美，可作者這樣寫，開放的和不開的完全可以相媲美。有的說，開了的花美，沒開的花美，凋謝的花也美，這就是廣玉蘭的特殊之處。從學生發言可以看出，他們都感受到通過作者的描述，廣玉蘭向人們展示了自己特殊的美。其次是運用比較，品味語言。教師出示句子：“先前熱熱鬧鬧開過的廣玉蘭呢，花蕊依然挺立枝頭，它長成了近兩寸長的圓莖。圓莖上面綴滿了像細珠似的紫紅色的小顆粒，這是孕育著新生命的種子，但是花瓣凋謝了。”讓學生朗讀并與原句比較，敘談收獲，學生明白：雖然兩句話寫的同是廣玉蘭，但原句表達的是欣喜，改后的句子表達的是傷感，作者迥然不同的情感，是借助詞語位置的變化來表達的，句中的“雖然花兒凋謝了”變成了“但是花瓣凋謝了”，用“雖然花兒凋謝了”，就讓人并不注意它的凋謝，而重點去欣賞它的美麗，而用“但是花瓣凋謝了”，就把人的目光引到了它的凋謝上，讓人感到不快。這就讓學生感受到語言表述的魅力。在此基礎上，趁勢拓展，促進深化。先讓學生比較“雖然你成績進步了，但是還比較差”和“雖然你成績還比較差，但是你進步了”兩句話，體會詞語位置的變化與情感表達之間的關系，再讓學生根據句子的意思，在括號里填上合適的詞：

詩人望著漸漸下山的太陽，（）地說：“夕陽無限好，只是近黃昏。”

詩人望著漸漸下山的太陽，（ ）地說：“雖是近黃昏，夕陽無限好。”

結果，學生在第一括號中分別填上了“無限惆悵”“十分傷感”“搖頭嘆息”“深感惋惜”等，在第二個括號里分別填上了“洋洋得意”“興致勃勃”“點頭晃腦”“眉飛色舞”等，由此可以看出學生對句子意思理解的準確和深刻。

作者單位

江蘇省泰興市襟江小學

◇責任編輯：劉嶺南◇