論課堂提問對培養學生創造性思維的重要作用

摘要：問題意識是學生創造性思維和創新能力的基石。在課堂教學中，教師成功的提問有助于喚起學生的問題意識，培養學生的創造性思維。教師創設提問應注意啟發性、思考性。

關鍵詞：課堂提問；創造性思維；啟發式教學；素質教育

創新教育與創造性思維是當今教育研究的重要內容，也是深化教育改革和全面推進素質教育的應有內容之一。2006年，黨中央、國務院作出了加強自主創新、建設創新型國家的決定，而創新型國家離不開創新型人才，這種戰略對人才培養提出了更高的要求。

近年來，在如火如荼的教學改革中，教育界人士和專家學者提出的諸多關于教學理念、模式、方法的教改理論頗有見地，在轉變教育觀念、推進教育創新方面也取得了巨大成績。在我國，課堂教學一直是學校教育的主渠道，是培養人的主要途徑，最大限度地發揮課堂教學的有效性也是每一位教師在實踐中追求和努力的方向。本文擬就課堂教學中提問的創設來探討學生問題意識和創造性思維的培養問題。

一、教會學生思維是現代教育的重要任務

傳統的教育教學強調基礎知識、基本技能的訓練，但對學生創造性思維的培養重視不夠。我們不能把基礎簡單地理解為知識基礎，更應考慮基礎結構中的能力問題，考慮情感、態度、價值觀的能力意義，要從促進學生全面發展和形成終身學習能力的角度入手，重視學生基礎能力的培養，其中，思維能力是學生要具備的首要能力。

雖然已經認識到課堂教學中學生是主體、教師是主導，但在實踐中教師常常以自己的主導地位壓制學生的自主發展。許多教師為追求教學的順暢而忽略了部分學生，特別是后進生，致使學生的課堂學習機會差異懸殊，不少學生在課堂活動中始終都是旁觀者，沒有真正參與進來，導致課堂教學有效性明顯缺失。還有許多教師為強調教學活動的有序性而隨意刪去學生的奇思妙想，使得學生的個性得不到張揚，思維得不到鍛煉，阻礙了學生主觀能動性的發揮，抑制了學生的主動思考，忽略甚至扼殺了學生的探索意識，使得學生的想象力和判斷力停滯不前。反思我國的教育，長期以來沿用統一的內容和固定的形式，注重傳授已有的知識，在這種傳統的繼承式教育模式下，我們培養的學生都屬于知識累積型，其創新意識和創新能力嚴重不足，對知識的遷移和應用能力也較差。

創新能力的培養首先是創造性思維的培養，而教育在創造性思維的培養和發展中起著無法替代的作用，這也是教育在今天需要完成的最重要的任務。每個人身上其實都蘊藏著巨大的創造潛能，要把這種潛能充分挖掘出來，變成外顯的、現實的創造力，就必須接受科學合理的教育，因而學生在受教育過程中最大的收獲、最核心的目標應該是學會思維，學會創造性思維。心理學的研究表明，普通人所發揮出來的潛能，只是他身上蘊藏的潛力的極小一部分。那么，如何找到一種有效的方法，使得具有創造性但未得到充分發揮的人，通過接受教育，將自身的創造潛能最大限度地發掘出來，最大限度地提升生命價值，這不僅是教育工作者需要考慮的一個嚴肅的問題，也給現代教育改革指明了發展方向。

二、問題意識是創造性思維和創新能力的基石

在當前的創新型國家建設和創新型教育改革過程中，我們已經開始注重培養學生的創新能力，喚起學生的問題意識。

所謂問題意識，是指人們在認識活動中，經常意識到一些難以解決的或感到困惑的實際問題和理論問題，并產生懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態。這種心理驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。它不僅體現了個體思維品質的活躍性，也反映了思維的獨立性和創造性。問題意識的外在表現，就是在學習生活過程中是否能不斷地發現問題、提出問題，并分析和解決問題。具有強烈問題意識的人，能在日常的學習生活中不斷地有所發現、有所創造、有所進步。

但在教學實踐中，學生問題意識的缺失仍十分突出。許多學生不會提出問題，不能發現問題，不敢追問“事實”，反思“現狀”，質疑“真理”，挑戰“權威”。問題意識的缺失，必然導致學生創新精神的喪失和創新能力的低下。

三、啟發式提問開啟學生的思維

在課堂教學中，教師成功的提問有助于學生創造性思維的培養。提問設計得好與壞，關鍵是看能否將學生的思維狀態調整到最佳狀態。教師應該在課堂教學中使學生的思維始終處于最佳狀態，也就是說，學生的思維參與程度的最大化才是我們真正追求的主體課堂教學以及啟發式教學的意義之所在。

啟發式教學是教學理論中的一個經典話題。“啟發”一詞源于孔子的“不憤不啟，不悱不發”。朱熹對此解釋說：“憤者心求通而未得之意；悱者口欲言而未能之貌。”這里主要闡明了啟發的時機，即教師對學生進行啟發要掌握最恰當的時機，要等到學生將要想出來而沒有、想要說出來又不能的時候加以啟發。

從教師的角度而言，抓住提問的時機，掌握提問的技巧，在教學中能夠“善問”，對于學生接受教學內容，正確理解教學的疑點、難點，自覺、主動地展開思維活動起著至關重要的作用。

然而，有的教師并沒有正確看待提問和真正理解啟發式教學的精神實質，認為只要有教師提問、學生回答，師生在課堂上有對話，就算是啟發式教學。事實并非這樣。不是所有的問題都具有啟發性，也不是有提問的教學就是啟發式教學。我們認為，只有能夠激發學生積極思考的問題，才是具有啟發性的問題。今天我們所講的啟發式教學，已經不再是單一的教學方法或者教學技巧，而是一種現代的教育理念，它是運用任何一種教學方法的總的指導思想。各學科教學不論采用何種教學方法和何種教學手段，只要在啟發式教學思想指導下，能夠有效地調動學生學習的積極性、主動性，特別是能夠有效地激發學生質疑問難的激情和積極思維、主動探索的精神，就都可以視為啟發式教學。啟發式教學的核心就是調動學生的積極性、主動性，激發學生去獨立思考。在這樣的教育理念下，教師在對傳統教學方法進行繼承和改革時，應當致力于追求創設有價值的提問，創設能夠激發學生思考的提問。在一系列問題的追問中，學生始終處于問題的激發下，每一個問題都對已經形成的認識產生著新的沖擊和挑戰，必須進行更進一步的思維活動才能夠解決，從而開啟自身的創造性思維，并使之得到鍛煉和提升。

四、思考性問題引導學生思維展開

教師在課堂上所提的問題可以粗略地分為兩大類：一類是事實的問題，一類是思考的問題。事實的問題強調的是對具體的事實或信息的回憶，只需要用“是”或“否”來回答；思考的問題往往包括想象、判斷、評價、推理等復雜的心理過程以及知識的重新組合等。事實問題和思考問題調動學生的思維參與程度是不一樣的，我們把課堂教學中教師的提問調動學生思維參與思考的程度稱為提問的思維含量。當然，提問的思維含量是受多種因素影響的，其中一個很重要的因素就是教師對提問設計的層次。換句話說，提問設計的層次直接影響提問的思維含量。

美國教育學家布魯姆曾將人的思維劃分為六個層次，按照從低到高的順序分別是一般性知識記憶（Knowledge）、理解（Comprehension）、應用（Application）、分析分解（Analysis）、綜合分析（Synthesis）、評價性分析（Evaluation）。其實我們在課堂教學中也能夠參照這樣的層次創設提問。不同層次的提問所調動的思維程度是不一樣的，層次越高，所調動的思維程度就越高。而教學實踐中知識記憶型提問是教師常用的，這樣的提問調動的學生的思維程度較低。理解型提問也較為常用，它能夠調動學生對問題的初步思維。然而，教師對應用型、分析型、評價型提問等的使用遠遠不夠。事實上，恰恰是這樣的提問給學生較大的知識創新和創造性思維的空間，能調動學生更深層次的思維參與。

教師經常向學生提一些層次較低、不需要深入思考、直接從教材中就能找到答案的問題，容易使學生習慣于只關注書本上現成的知識，不利于知識間的組織、整合以及知識的結構化。時間長了，學生就會養成一種不愿意主動動腦、不愛深入思考、不會從整體聯系中思考問題的不良思維習慣。這是教師在課堂提問中必須注意避免的行為和后果。

當然，我們說在課堂教學中盡可能地設計思維含量高的提問，并不是說思維含量高的提問越多教學效果就越好。有價值的提問在于問題的思考性，思考性的問題貴在難度合適，即提出的問題介于“已知、已學”和“未知、未學”之間，并且能夠使學生意識到“已知”和“未知”之間、“已學”和“未學”之間的連接，從而產生認知和思維中的矛盾。也就是說，質量高的問題既使學生感到有困難的壓力，又使學生有解決的信心，問題的難易程度應該正好處于學生的最近發展區內。

要使問題具有思考性，還要求所提出的問題是真實的。真實的問題總是能夠產生爭議，真實的問題應該達到這樣的目的，即提問使問題能夠持續地發展下去，提問成為學生繼續討論和不斷追問的原動力。在一個提問所創設的問題情境中，學生的思維要能夠充分地從一點到另一點作連續的活動，只有這樣的問題，才能帶領學生進入真正的、深刻的、有效的思維活動中。如果問題本身不具備連續性和一定的深度，就會打斷學生思維的連續性，影響思維向深度發展，使學生的思維要么陷入紊亂無序的境地，要么如蜻蜓點水，淺嘗輒止。

教師還要注意提問的方式與技巧，重視提問但不濫問，要精心設計問題的切入點，講究問題的層次性和延展性，同時注意提問過程中必須有適當的反饋，以激發深層思考。教師對學生回答問題的及時評價，使學生不僅“知其然”，而且“知其所以然”，這樣才能實現問題對于學生智能的真正觸動，促使學生的思維向更深層次展開。

此外，教師課堂提問的藝術還體現在讓學生敢于提問、會提問。課堂上真正有價值有意義的問題應該來自于學生。因為學生的問題不但反映出了他們的困惑，而且體現著他們的思維和智能。而學生敢于提問、會提問首先需要教師真正轉變觀念，把問的主動權交還給學生，并有意識地創設學生提問的時間和空間氛圍，激其質疑，引導學生把內在的思維活動經由語言表達實現外化。我們還要特別珍視學生的獨特感受，尊重學生的個性差異，讓他們在交流中感受思維的魅力，獲得肯定的認識和感情的升華。

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責編：博雅