教學管理體制對教師隱性知識共享的障礙及對策

[摘要]本文從教學管理體制對教師隱性知識共享產生的障礙入手，提出改進組織活動的方法，克服教師隱性知識共享過程中的諸多障礙，從而加快教師隱性知識共享的速度并提高知識共享的效率。

[關鍵詞]知識共享 隱性知識

相關概念的詮釋

教師隱性知識共享的對象——“教師隱性知識”是指那些蘊含在教師頭腦中的價值、觀念、情感、認知等反思實踐取向的知識。在表現形式上它存在于教師個體頭腦中，是一種隱性的、潛在的，難以明確表達和傳播的知識。內容上是教師個體在長期的教育教學過程中對教育教學理論知識的理解、對教育教學實踐的反思、對教師這一特殊職業價值觀和人生觀的詮釋。

教師隱性知識共享的主要目的是為了減少教師個體在能力、品質上的缺乏而造成的行為障礙。按照行為障礙論的觀點，知識的缺乏導致行為障礙，[1]無論是教師組織整體，還是組織中的教師個體都不可能擁有所有需要的知識和技能。因此，為了能夠更有效的開展各項教育教學活動，教師組織和個體不得不求助于自身以外的知識源，在此背景下教師隱性知識共享成為必然之選。

教學管理體制對教師隱性知識共享產生的障礙

1.缺失自我

教師工作在教育實踐的最前沿，只有他們最了解教育教學的實際、學生的情況，只有他們對如何工作最有發言權。教師隱性知識的形成和共享就是在教師的教育教學實踐過程中實現的，教師在反思教學實踐中獲得隱性知識，在教學實踐中共享隱性知識。但是傳統金字塔式的組織結構和管理體制卻制約著這些工作的實施。教師的行為被束縛在上級的命令和學校程序化的規定上，教師要做什么、如何去做以及完成后的結果都是程序化和條文化的。這種組織結構中的教師很容易淪為制度的奴隸，教師的工作僅僅是按照相關的程序或條文完成上級所規定的任務，這就造成了教師主體意識的淡薄，缺乏對教育教學的反思。

2.缺乏對話

科若赫認為，適合隱性知識顯現和傳播的環境需要強化同時合作和有效集體活動的組織結構。具體說，要營造四種交流互動的“知識分享”空間，即“個體的面對面的空間”、“個體的視覺交流空間”、“集體的談話空間”和“集體的演示互動空間”。[1]可見，教師的隱性知識通過面對面的談天、交流等方式得以傳遞和共享是最有效的途徑。

但受傳統企業管理體制的影響學校在組織結構上按照學科性質、年級類別以及管理職能將學校教師分為相互獨立的工作領域，使教師過于注重個體分割的責、權、利，教師之間的工作環境較為封閉，各領域教師僅僅關注于自己小團體內隱性知識的交流而忽視了學校范圍內的交流。

3.激勵制度陳舊與單一

自古至今，教師一直都非常受人尊重，他們擁有淵博的知識和高尚的品質，他們崇尚科學，在工作中注重對自身的引導和管理。根據馬斯洛的需求層次說，從教師工作的特點來看，教師的需要主要集中在尊重和自我實現這兩個較高層次上，而不僅僅是金錢和權利。但企業式的學校體制強調的是學生的升學率、優秀率，強調用這些標準來衡量教師的能力，同時學校還將金錢和權利作為激勵教師工作的手段，嚴重歪曲了教師的價值存在。這就勢必造成教師對隱性知識的獨享，故意地創造知識的不對稱性，以增加他們在學校內的競爭力，從而達到或超越既定“量”的標準，進而獲得利益。總之，這種追求量化標準產出的學校體制以及激勵機制的不完善，在一定程度上扼制教師在教師團體內共享隱性知識的積極性。

教師隱性知識共享策略

1.校本教師培訓

校本教師培訓是以學校為培訓基地，在上級培訓機構的指導下，由校長、教師、學生等共同參與的，充分利用校內外培訓資源，直接服務于學校教育教學的培訓活動。校本培訓的場所就是工作的場所。學校與課堂，既是教師培養學生的工作地方，也是教師自身學習和接受培訓的地方。

教師隱性知識是一種情景性知識，它總是與特殊的教育教學問題或情景聯系在一起，是對這種特殊問題或情景的特殊性把握。要使隱性知識得以充分有效的共享需要有一個真實的環境，這種環境越真實其共享的效率越高、教師花費的努力越小。校本教師培訓就可以為它提供這樣一個環境。

2.培養和確立知識共享的管理者、協調者和核心人物

為提升教師隱性知識共享的效率，學校應培養知識共享的管理者、協調者和核心人物，并且發揮他們的作用。

（1）知識共享管理者的任務有：確定知識共享的范圍和重點；制定具體完善的知識共享流程、技術手段、管理機制；協調學校內部的教師對知識共享的行為；營造知識共享的內外部軟硬件環境；監督保障知識共享過程；共享激勵機制的設計。

（2）知識共享協調者的職責是：發現教師組織內有價值的隱性知識；確認教師知識的價值和貢獻，激勵共享行為，消除共享障礙；及時了解組織知識共享戰略的調整，參與知識共享計劃的制定，提出對激勵機制的建議。

（3）知識共享核心人物：培養學校在教育科研活動中，學業有專攻、研究有特長、實踐有成效、師德高尚的教師成為“知識共享的核心人物”。通過核心人物對重要、關鍵知識的共享，改變其他教師對知識共享的態度和行為，從而形成一個積極的知識共享氛圍提高隱性知識共享的效率。

3.創建學習型教師組織

學習型組織是一個以創造、共享與運用知識為目標的組織。1990年，美國麻省理工學院的Peter Senge教授首先提出了學習型組織的概念。他認為，“學習型組織是這樣一個組織，它連續的擴展其能力來創造末來，對于這樣一個組織來說，僅僅生存是不夠的，針對生存的學習（適應性學習）是必要的，適應性學習中重要的是創造性的學習，提高創新的能力。”[3]

學校管理的機械性和對教師主體性的漠視阻礙了教師面對面交流和互動，制約了教師隱性知識共享和傳播。而“學習型組織”是激勵成員通過組織的學習和交流，為組織成員挖掘、交流和共享隱性知識創造了條件，使組織內各層次的成員面對面地相互交流成為可能。通過這樣的學習和交流，可以高效的把屬于個人擁有的或未被認識的隱性知識挖掘出來，并在組織內傳播，從而達到共享隱性知識的目的。

4.關注教師組織內的團隊建設

學校教師的隱性知識往往是在教師之間相互交流的過程中得以傳播和共享的。一些學者通過對大量組織的學習過程觀察后發現，團體是組織關鍵的學習單元。組織中的團體分為正式團體和非正式團體，前者指為了實現組織功能、按照一定的組織程序組建的團體，后者指組織成員按照自己的興趣、愛好和專業領域而自發組織的團體，這種團體在國外被稱做“實踐社團”（Communities-of Practice）。[4]

教師組織內部團隊建設之所以在隱性知識共享方面發揮不可估量的作用，是因為它能夠激發頻繁的對話和溝通，有助于在教師中形成一個“共同認知基礎”，促進個人隱性知識的傳播。正是由于這種“共同的認知基礎”，教師間能夠理解別人想要表明的隱性知識。另外，組織團隊和種種活動還有利于教師將顯性知識內化，從而促進新顯性知識在組織內的傳播。

參考文獻：

[1]張民選，隱性知識與隱性知識的顯現可能[J]，全球教育展望，2003，（8）:15-21.

[2]彼得-圣吉著，郭進隆譯.第五項修煉—學習型組織的藝術與實務[M].上海:上海三聯書店，1998.

[3]Nonaka， I.， Takeuchi， H. The Knowledge-Creating Company.[M].OxfordUniversity Press.1995.

作者單位：宿遷學院五系江蘇宿遷