讓歷史課堂自然生成

課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的，再好的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)見(jiàn)課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。因此，當(dāng)我們進(jìn)行歷史課堂教學(xué)的時(shí)候，我們應(yīng)在促成課堂自然地生成。

首先，善于傾聽(tīng)，促進(jìn)創(chuàng)生。課堂上，教師應(yīng)十分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，認(rèn)真傾聽(tīng)每位學(xué)生的發(fā)言，敏銳地給予評(píng)價(jià)。老師的評(píng)價(jià)，或鼓勵(lì)、或致謝、或建議、或點(diǎn)撥，都使學(xué)生在這樣的互動(dòng)中得到多方面的滿(mǎn)足，而教師更應(yīng)該善于抓住課堂中學(xué)生自主生成的學(xué)習(xí)資源——學(xué)生的真情關(guān)注、真實(shí)的認(rèn)知和情感的沖突。這樣，學(xué)生才愿意交流，課堂的生成才容易實(shí)現(xiàn)。

如《蘇格拉底和孔子》在這個(gè)教學(xué)片段中，我密切關(guān)注了學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，抓住“船帆”與“帆船”這一資源點(diǎn)，交流的學(xué)生有7人次，每次回答都有新的發(fā)現(xiàn)、感悟、提升。教師傾聽(tīng)每位學(xué)生的發(fā)言，敏銳地判斷判斷答案的正誤優(yōu)劣，并迅速地一一作出應(yīng)對(duì)。教師的應(yīng)答，或鼓勵(lì)、或建議、或點(diǎn)撥，無(wú)不妥帖得體。

其次，善于捕捉，推進(jìn)生成。教師、學(xué)生本身也是珍貴的教學(xué)資源，他們?cè)诮煌?dòng)中時(shí)時(shí)生成著課程資源。一次精彩的即興發(fā)言，一個(gè)異于常規(guī)的舉動(dòng)，甚至一次看似干擾教學(xué)的突發(fā)事件，只要我們注意挖掘，都有可能成為開(kāi)啟學(xué)生智慧之門(mén)的資源。

如講述《中華文化的勃興》接近尾聲，我把話語(yǔ)權(quán)交給了學(xué)生：“同學(xué)們，通過(guò)這節(jié)課的學(xué)習(xí)，你都有哪些收獲和感受呢？不妨說(shuō)給大家聽(tīng)聽(tīng)。”有的說(shuō)：“在龜甲上刻字，說(shuō)明我們的祖先有很強(qiáng)的創(chuàng)造性。”有的說(shuō)：“作為中國(guó)人，為我們的文化歷史悠久而自豪。我們學(xué)習(xí)歷史就是為了更加熱愛(ài)自己的祖國(guó)，為祖國(guó)作出每個(gè)人應(yīng)有的貢獻(xiàn)。”還有的說(shuō)：“我們應(yīng)該珍惜祖先留下來(lái)的歷史遺產(chǎn)，保護(hù)好這些歷史遺產(chǎn)。”這時(shí)，我插了一句：“那你說(shuō)，應(yīng)該怎樣保護(hù)？”這個(gè)小女孩想了想，說(shuō)道：“為端午節(jié)等傳統(tǒng)節(jié)日申報(bào)世界非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。”我繼續(xù)啟發(fā)：“還有什么好辦法？”她又說(shuō)：“重視傳統(tǒng)文化，像端午節(jié)這樣的傳統(tǒng)節(jié)日，可以放假。”我贊揚(yáng)她：“說(shuō)得太好了！中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日文化內(nèi)涵豐富，對(duì)傳統(tǒng)節(jié)日的保護(hù)，就是保護(hù)我們的傳統(tǒng)文化，弘揚(yáng)我們的民族精神。”這一案例告訴我們：課堂的資源不僅要善于捕捉，還要教師給予有效的回應(yīng)，這樣才能利用起課堂生成的資源，不斷地提高自身的教育質(zhì)量，也真正地做到了把學(xué)生放在主體地位。否則，如果教師不善于發(fā)現(xiàn)，不善于捕捉，那么再好的資源也只會(huì)在你面前悄悄溜走。因此，在學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)后，教師能否及時(shí)捕捉，給予準(zhǔn)確、即時(shí)的判斷，并且利用這些資源進(jìn)行教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)資源的再生成與提升，不斷推進(jìn)教學(xué)過(guò)程，顯得尤其重要。

再次，教師要成為生成性課堂的引導(dǎo)者和組織者。學(xué)生的問(wèn)題并非都是具有生成價(jià)值的，這時(shí)，教師就要擔(dān)當(dāng)生成信息重組者的角色。對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行分析、比較、鑒別，如果學(xué)生的問(wèn)題同課前預(yù)設(shè)一致，就按照課前設(shè)計(jì)的對(duì)策引導(dǎo)學(xué)生完成。如果出現(xiàn)意料之外的問(wèn)題，要考慮是否對(duì)教學(xué)目標(biāo)的完成有益，是否有助于學(xué)生能力的提高來(lái)安排和調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，形成新的“思維亮點(diǎn)”。新課程倡導(dǎo)“交互主體”，師生雙方都是主體，但這并不抹殺教師作為特殊主體所肩負(fù)的引領(lǐng)作用，畢竟教師還是“平等中的首席”。那種“教師跟著學(xué)生走，學(xué)生跟著感覺(jué)走”的盲目性生成是無(wú)效的生成教學(xué)。

如我聽(tīng)過(guò)《文藝復(fù)興時(shí)期的科學(xué)》一課，當(dāng)老師講到“伽利略發(fā)明天文望遠(yuǎn)鏡證實(shí)了哥白尼‘太陽(yáng)中心說(shuō)’的準(zhǔn)確性時(shí)，有一位學(xué)生站起來(lái)問(wèn)道：“老師，當(dāng)時(shí)的望遠(yuǎn)鏡是什么樣子的？它怎么能證明‘太陽(yáng)中心說(shuō)’是正確的？”看得出，這是老師始料未及的，更是他所期望的，該老師立即將這些問(wèn)題作為課堂“生成”學(xué)習(xí)的有效情境，將學(xué)生分成幾個(gè)學(xué)習(xí)小組，圍繞著“伽利略發(fā)明的望遠(yuǎn)鏡與現(xiàn)在的望遠(yuǎn)鏡對(duì)比有什么特點(diǎn)？”“這個(gè)望遠(yuǎn)鏡的構(gòu)造怎樣？”等幾個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論，交流……很明顯，這位老師的教學(xué)生成沒(méi)有考慮到是否對(duì)教學(xué)目標(biāo)的完成有益。關(guān)于“伽利略發(fā)明天文望遠(yuǎn)鏡證實(shí)了哥白尼‘太陽(yáng)中心說(shuō)’的準(zhǔn)確性”和“這個(gè)望遠(yuǎn)鏡的構(gòu)造怎樣”等問(wèn)題都不是本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，教材中呈現(xiàn)伽利略發(fā)明天文望遠(yuǎn)鏡這個(gè)知識(shí)點(diǎn)是為了闡釋、理解“文藝復(fù)興引發(fā)了歐洲自然科學(xué)進(jìn)步、伽利略發(fā)明天文望遠(yuǎn)鏡證實(shí)了哥白尼‘太陽(yáng)中心說(shuō)’的準(zhǔn)確性，促進(jìn)了人們的思想從宗教統(tǒng)治中解放出來(lái)”這一教學(xué)目標(biāo)的，老師應(yīng)該利用這個(gè)知識(shí)點(diǎn)來(lái)實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)。而這位老師的錯(cuò)誤的“生成”必將導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的迷失和課堂失控，最終也必將淪為“無(wú)成”。

預(yù)設(shè)與生成作為一對(duì)矛盾統(tǒng)一體，是共同存在于課堂教學(xué)之中，預(yù)設(shè)中有生成，生成離不開(kāi)預(yù)設(shè)。我認(rèn)為一節(jié)課它體現(xiàn)的生成應(yīng)該更多的是教師預(yù)設(shè)下的生成。生成，因預(yù)設(shè)而精彩。而那些“不曾預(yù)約的精彩” 只能是日常教學(xué)的一個(gè)驚喜而已，如果固守于此，就為“生成”搖旗吶喊，這與“守株待兔”又有何異？

責(zé)任編輯 王波