創(chuàng)造可能生活——談教師職業(yè)幸福

幸福是什么

教師職業(yè)是一種神圣的職業(yè)。因此，在巨大的社會文化責(zé)任前，教師職業(yè)被“賦予”了強(qiáng)烈的社會情感和文化重任，似乎，教師只有竭盡全力地干好本職工作——培育學(xué)生才能對得起社會的厚望。在現(xiàn)實(shí)中，教師也把傳承知識、培養(yǎng)新人作為自己的“分內(nèi)事”而兢兢業(yè)業(yè)、任勞任怨。但是，我們卻發(fā)現(xiàn)，教師雖然安于辛苦的現(xiàn)狀，視忙碌的工作為收獲幸福的過程，但卻不能擺脫繁忙的工作所帶給他們的疲憊。那么，這種“疲憊的幸福”真的是教師職業(yè)幸福嗎？

幸福是意義和內(nèi)心的收獲?？茖W(xué)的觀念伴隨著科學(xué)主義的發(fā)端逐步改變了我們的生活和思維方式，在科學(xué)主義的籠罩下，“結(jié)果性”深刻地影響著我們對于周遭事物的認(rèn)識，在這種弘揚(yáng)實(shí)證至上的觀念中，生活的目的就變成了“獲取”幸福。而教師生活的幸福標(biāo)準(zhǔn)也因此變成了是否“獲得了”幸福，教師在教育過程中，開始更多地關(guān)注教育的結(jié)果，而非其意義和價值，使得幸福離教師生活越來越遠(yuǎn)。毋庸置疑，獲得幸福是我們生活的最終目的，但如把寓于生活過程中的幸福體驗(yàn)強(qiáng)變?yōu)榱四撤N可以掌控的結(jié)果，便是等同了生活的目的與幸福本身，而事實(shí)上，教師的幸福并不是要在其教學(xué)生活中所必須達(dá)到的某種結(jié)果，而是在教學(xué)生涯中所感受到的內(nèi)心的富足與收獲?！靶腋Ｊ菗碛薪∪畹慕?jīng)驗(yàn)，是全部生活行為所追求的持續(xù)性狀態(tài)而不是一個漂亮的大結(jié)局，幸福必須是能夠留下永恒意義的事情。”因此，“人找到生活的意義才是幸福的?！毙腋２⒉皇悄撤N規(guī)范，也不是某種可以被預(yù)設(shè)的東西。因此在追求幸福的過程中，教師不能按照“規(guī)范生活”的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行，而是要跳出“規(guī)范”的樊籬，也即是在打破統(tǒng)一生活模式的框架下，進(jìn)行不斷地新的幸福意義的追尋。追求幸福是教師的主體性不斷增強(qiáng)，人的本質(zhì)和生命境域不斷拓展的過程。追求幸福的態(tài)度其實(shí)是一種把生活中人的生命尊嚴(yán)、發(fā)展自由、選擇的權(quán)利和能力置于首要的位置的態(tài)度。這其實(shí)就是對生活本身的嚴(yán)肅思考和全面把握。

幸福要用生活的方式體驗(yàn)。幸福寓之于生活，但幸福卻并不等同于生活。生活并不是恒一不變的，因此，對待幸福，并不能用確定性的方式來進(jìn)行表征，也即是說，面對教師職業(yè)幸福，我們并不能用某種固定的方式來進(jìn)行描述和審視，否則就會僵化教育，禁錮幸福。但現(xiàn)實(shí)生活中，人們卻總是不自覺地使用“確定性”的模式來表征幸福。我們認(rèn)為，變化與發(fā)展是世界存在的方式之一，換言之，沒有一種有效的表述能對我們身處的世界進(jìn)行準(zhǔn)確的表達(dá)，尤其是在有關(guān)人的精神世界的表述上?！皩τ诓豢烧f的東西我們必須保持沉默”，人的幸福由于其不確定性，對于我們便屬于“不可說”的部分。但在教師職業(yè)幸福問題上，沉默卻不能算作是一種好的態(tài)度，因?yàn)樗P(guān)乎教師本身的存在價值與意義，而對待教師幸福，雖然我們并不能進(jìn)行直白的言說，但我們卻可以采取生活的方式去進(jìn)行體驗(yàn)。

對幸福的追問。生活的目的就是為生活本身著想，那么，追問生活的意義就是追問什么是任何一種可能生活所追求的生活效果。因此，教師應(yīng)把生活效果看做是追問的主題，“這一效果其實(shí)就是每個人都知道的而且人人都想要的‘幸?！?。人總有一死，所以幸福生活就成為唯一能夠追求的事情。幸福的表現(xiàn)形式是心理性的幸福感。要把幸福感描述為一些明確的指標(biāo)既不可能又無必要。幸福感是不可說的，盡管每個人的經(jīng)驗(yàn)中都很容易分辨它，我們都默知這一經(jīng)驗(yàn)。幸福感雖然不可說，但通向不可說事情的方式卻是可說的，關(guān)于這一方式的問題才是真正有意義的問題。于是，對幸福的追問就可以轉(zhuǎn)換成對獲得幸福的方式的追問?！币虼?，在教師職業(yè)生活中，重要的不是對幸福的本質(zhì)追根問底，而是要努力發(fā)現(xiàn)得到幸福的路由。在教師生涯中，面對幸福，重要的不是去追問“幸福是什么”，而是思考如何獲得幸福，即“幸福在哪里”。這樣，才不至于分裂生活與幸福，從而找到生活的目的。

幸福在哪里

幸福源自生活。生活的目的在于生活本身，而生活本身除那些外在于人的因素外，其最終目的就在于獲得幸福。而由于幸福的“非目的性”和“不可說性”，對于幸福的把握似乎變得影影綽綽。但人們在生活中卻不能放棄對幸福的追求，于是，生活本身便成為獲取幸福的唯一途徑。

生活并不是簡簡單單地活著，也不是為了將來而做的某項(xiàng)準(zhǔn)備，生活的意義蘊(yùn)含于生活的過程之中，即采取一種認(rèn)真的態(tài)度對待周遭所發(fā)生的一切，并體會其美好，這便是幸福。如果撇開生活本身，我們也實(shí)在找不到任何一種能使人獲得幸福的方式?；蛟S除生活本身外，還有多種方式能使我們得到需要的滿足，但滿足并不能代表幸福。生活的幸福和幸福的生活是同一事物的兩個方面，并不能被截然分開。

教師是擁有“幸?！?，能夠“生活”的人。盡管教師承擔(dān)著巨大的文化責(zé)任，但無論如何，教師首先應(yīng)該是一個“人”，他應(yīng)當(dāng)享受作為一個人而應(yīng)享受的種種權(quán)利。教師如果不能把職業(yè)幸福的獲取和生活本身相聯(lián)系的話，必然會導(dǎo)致生活意義的喪失，而沉淪于繁忙的具體教學(xué)事務(wù)不能自拔。繁忙的生活可能是充實(shí)的，但未必是幸福的。作為一名真正的教師，一方面要努力工作，但卻并不能因?yàn)榉泵Φ墓ぷ鞫艞壣睢?/p>

據(jù)報道，一些科學(xué)家找到了幸福的“要素”，認(rèn)為只要滿足“要素”性的條件，幸福就隨之而來。我們認(rèn)為，幸福感的獲得不能用量化的方式來進(jìn)行衡量，它是統(tǒng)一地存在于生活中的，分裂幸福就是分裂生活，就是分裂生活與生活的目的?！吧钅康氖桥c生活一起顯現(xiàn)出來的東西，它不是遙遠(yuǎn)的目標(biāo)而是與生活本身的意圖最接近的存在方向性，但它又是永遠(yuǎn)無法完成的追求，或者說是總在實(shí)現(xiàn)中的追求。生活目的不是某種結(jié)局而是生活本身那種具有無限容納力的意義?！苯處熉殬I(yè)也不應(yīng)是給定的生活方式或既定的結(jié)局，她的目的在于生活過程中所蘊(yùn)含著的意義與價值。也即是說，教師職業(yè)應(yīng)是一種幸福的職業(yè)，但這種幸福感的獲得不在于被與生活割裂了聯(lián)系的職業(yè)中，而在于統(tǒng)一了生活與工作的職業(yè)生涯中。教師是擁有“幸?！?，能夠“生活”的人。

教師要創(chuàng)造可能生活才能獲得幸福。在教師職業(yè)生涯中，擁有多種可能的生活便成為獲得幸福的主要途徑。可能生活就是盡可能多的生活形式，可能生活并不是固定不變的生活，而是每時每刻都在發(fā)生著變化的生活，只有生活方式的增加才能增多實(shí)現(xiàn)幸福的可能性?？赡苌畎▋?nèi)心的生活與客觀存在的生活兩個方面。內(nèi)心生活即是反省、反思；客觀存在的生活是在不斷反省、反思的基礎(chǔ)上不斷更新，不斷發(fā)展的生活狀態(tài)。前者指征的是精神的生活，后者指征的是現(xiàn)實(shí)生活，精神生活是現(xiàn)實(shí)生活的升華，現(xiàn)實(shí)生活卻為精神生活提供可靠的物質(zhì)基礎(chǔ)，但不管實(shí)現(xiàn)可能生活的哪個方面，都需要強(qiáng)大的創(chuàng)造力。因此，我們探討教師職業(yè)幸福，其實(shí)就是探討如何使教師獲得多種可能生活的方式，從而使教師獲得并不局限于某一范圍內(nèi)的“幸福”。

幸福并不是確定的、恒一的，而是多變的，既然幸福是多變的，就只有在多變中才能把握幸福，而“創(chuàng)造”就成了把握幸福的最好手段。創(chuàng)造本身就是一種變化，每刻的創(chuàng)造與前一時間的創(chuàng)造都是不相同的，因此，通過創(chuàng)造而掌握的幸福也是不同的，也即是說，不斷地創(chuàng)造，才能有不斷的幸福，如果停止創(chuàng)造，那么幸福也就失去了它賴以存在的基礎(chǔ)。教師要通過創(chuàng)造才能獲得幸福。教師想要獲得幸福，就要創(chuàng)造盡可能多的可能生活，就必須創(chuàng)造新的生活。

創(chuàng)造對于幸福有兩種意義：一是唯有創(chuàng)造才有合乎人類自由本質(zhì)的合目的性的活動過程；二是唯有創(chuàng)造，主體才更全面深入地參與生活，獲得幸福的感受性就愈強(qiáng)。因此，不管是從人自身發(fā)展的角度還是參與生活的角度，只有創(chuàng)造才能不斷地獲取幸福，才能長久地把握幸福。所以，創(chuàng)造對于教師職業(yè)幸福來說，既是合目的性的，又是教師享受生活，更多地追求幸福的根本途徑。

教研：教師的幸福之徑與幸福之源

教師職業(yè)生活中蘊(yùn)含著幸福，對于這種幸福的獲取不是將教育教學(xué)活動作為教師職業(yè)的最終目的，而是將其看做一個不斷創(chuàng)造的過程，因此，在創(chuàng)造中，也只有在創(chuàng)造中，教師才能收獲幸福，正如蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過:“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。”而教師職業(yè)之所以擁有強(qiáng)大的生命力，一個最主要的原因就是它是一項(xiàng)充滿了挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性的活動，這種挑戰(zhàn)和創(chuàng)新則更多地表現(xiàn)在教育科學(xué)研究中。所以，教師想要獲得幸福，就必須進(jìn)行教研活動。

教研是教師的幸福之徑。教師獲得幸福的最主要途徑是在其職業(yè)生活中創(chuàng)造出各種可能生活，可能生活不是某種既定的生活方式，它并沒有固定劃一的模式供我們參考，而教師職業(yè)既然是“面對人的職業(yè)”，那么他的生活方式也必定不是某種固定的形態(tài)，“可能生活既然不是給定的生活，它就需要創(chuàng)造性?！睂τ诮處焷碚f，教學(xué)研究即是創(chuàng)造。只有通過創(chuàng)造，才能獲得多種可能的生活方式，才能不斷地對幸福進(jìn)行刨根問底式的追問，才能不斷獲得幸福。對于教師來說，“創(chuàng)造性研究的意義，不僅在于教師看到了、研究了以前沒有被人注意到的教育過程的某一個方面。創(chuàng)造性研究還能從根本上改變教師對自己的工作的看法。教師就不會再把教育工作看成是每天重復(fù)著同樣的事情，是把完全一樣的講解、鞏固等等做枯燥乏味的表演了?！敝挥羞M(jìn)行教研，教師才能擺脫“教書匠”式的勞動形式，才能在繁重的教學(xué)事宜中找到和實(shí)現(xiàn)自身的價值，從而得到幸福。

教研是教師的幸福之源。教師通過教研獲得幸福，而想要長久地維持這種幸福，教師必須把教研作為自己的一種生活方式，使得教育研究與自身生活密切地聯(lián)系起來，從而長久地?fù)碛行腋?。科研?yīng)是教師的幸福之源，通過創(chuàng)造性的研究工作，教師能夠更好地理解教育，找到生活的意義，從而獲得自身的幸福。教研使教師能夠享受工作的勝任感和成就感，并在樂意工作的同時不斷得到全面發(fā)展，從而擁有更加完備的人格和高尚的品質(zhì)，從而能夠更好地進(jìn)行教育教學(xué)活動。或許教研之路是辛苦的，但歷盡艱辛后的幸福感卻是長久的，優(yōu)秀的教師必須視教研活動為己任，只有在教研中，教師的生活才會變得豐富多彩，也只有在教研活動中，教師才能創(chuàng)造出盡可能多的可能生活，從而真正實(shí)現(xiàn)幸福。

（作者單位：甘肅天水師范學(xué)院教育學(xué)院）