德育基礎(chǔ)：學(xué)生道德需要的培養(yǎng)與激發(fā)

2008-04-12 00:00:00張忠華姜黎紅

高校教育管理 2008年2期

摘要：以德育為核心、以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，是當(dāng)代基礎(chǔ)教育改革推進(jìn)素質(zhì)教育的重要目標(biāo)。然而，在現(xiàn)實(shí)的道德教育過程中，無論在理論上還是在實(shí)踐上都存在一些誤區(qū)，如把道德教育看成是對學(xué)生行為規(guī)范的訓(xùn)練，過分推崇“灌輸”教育方式，忽視學(xué)生的道德需要，結(jié)果導(dǎo)致德育收效甚微。道德心理學(xué)研究證明，需要是人的積極性的源泉，是產(chǎn)生動(dòng)機(jī)的最根本的心理基礎(chǔ)，提高德育實(shí)效就要從激發(fā)學(xué)生的道德需要出發(fā)。激發(fā)學(xué)生的道德需要要以人為本，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的貼近學(xué)生實(shí)際生活的道德教育活動(dòng)場景，激發(fā)學(xué)生的道德內(nèi)驅(qū)力，進(jìn)而使學(xué)生產(chǎn)生道德誘因；通過討論、對話等方式，提高學(xué)生的道德判斷力，使學(xué)生主動(dòng)選擇、積極建構(gòu)道德行為，進(jìn)而達(dá)到提高德育實(shí)效的目的。

關(guān)鍵詞：德育；德育基礎(chǔ)；道德需要；內(nèi)驅(qū)力；誘因

中圖分類號： G410 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 文章編號： 1673-8381（2008）02-0069-05

一、道德心理學(xué)研究的歷史貢獻(xiàn)

在道德教育中，重視學(xué)生的心理需要，從古到今一直是思想家們關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)問題。正如道德教育專家勞倫斯#8226;柯爾伯格說：“道德哲學(xué)和道德心理學(xué)是探討道德教育的兩個(gè)基本領(lǐng)域。道德心理學(xué)研究道德發(fā)展‘是什么’的問題，道德哲學(xué)則考慮道德發(fā)展‘應(yīng)該是什么’的問題。要為道德教育提供一個(gè)合理的基礎(chǔ)，就必須把心理學(xué)上的‘是’和哲學(xué)上的‘應(yīng)該’這兩種探討結(jié)合起來。”［1］

關(guān)于“道德是怎樣發(fā)生的？”，“其發(fā)展的根本動(dòng)力是什么？”的問題歷史上的回答是多樣的，其主要有道德哲學(xué)的解釋，他們訴諸人性，強(qiáng)調(diào)自我中心。有的把道德的發(fā)生與對人性的解釋相聯(lián)系，認(rèn)為人性是道德的基礎(chǔ)。在中國，孟子的性善論就是代表。西方傳統(tǒng)的人性論認(rèn)為人是理性的存在物，把理性作為道德的起源和基礎(chǔ)。這種理論也可稱為“內(nèi)發(fā)論”。此外，還有“外鑠論”，也可稱為“環(huán)境決定論”。他們反對“內(nèi)發(fā)論”，認(rèn)為把兒童道德發(fā)展完全訴諸一種假設(shè)的內(nèi)部狀態(tài)是錯(cuò)誤的。兒童既非生而善良，亦非生而邪惡，兒童的一切道德品行都是其所處社會文化價(jià)值的反映，都取決于他后天的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，還有一種多數(shù)學(xué)者贊成的觀點(diǎn)，這就是人在實(shí)踐活動(dòng)中，主客體互相作用，產(chǎn)生道德并促進(jìn)道德的發(fā)展。然而，現(xiàn)代道德心理學(xué)的研究，使人們更多地接受心理學(xué)的實(shí)證研究成果。許多思想家將道德的起源歸因于心理，認(rèn)為道德是人的心理的需要，這方面的成果應(yīng)引起我們的高度關(guān)注。

休謨通過對道德起源理性觀點(diǎn)的批判，得出“道德的區(qū)別不是從理性得來的”［2］495，只能

根據(jù)情感來區(qū)別人們行為上的道德上的善惡。“人性中任何性質(zhì)在它的本身和它的結(jié)果兩方面都最為引人注目的，就是我們所有的同情別人的那種傾向。”［2］352可見，休謨把同情視為一切道德行為的直接原因。亞當(dāng)#8226;斯密繼承并發(fā)展了休謨的思想，把同情和情感共鳴視為形成美德的基礎(chǔ)，并認(rèn)為“按照完美的謹(jǐn)慎、嚴(yán)格的正義和合宜的仁慈這些準(zhǔn)則去行事的人，可以說是具有完善的美德的人。”［3］盧梭認(rèn)為人具有“自愛”的本性，在“自愛”的基礎(chǔ)上形成了“同情心”，一切道德原則和觀念都是“從自愛和同情這兩個(gè)原則的協(xié)調(diào)和配合產(chǎn)生出來的”［4］。現(xiàn)代西方的唯意志倫理學(xué)、情感主義倫理學(xué)、直覺主義倫理學(xué)也都基本上把人的某種心理需要作為德性起源的基礎(chǔ)。

從心理學(xué)視野研究人的道德發(fā)生和發(fā)展的理論很多，其中，最有影響的有皮亞杰的兒童道德判斷理論、柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論和班杜拉的社會觀察學(xué)習(xí)理論。這些理論內(nèi)容許多書籍都有介紹，這里不做贅述。

把道德發(fā)生和發(fā)展歸因于人的心理，是道德發(fā)展理論研究的一大進(jìn)步。首先，道德心理學(xué)家們的實(shí)證研究以及所獲得的科學(xué)材料，揭示出人的道德判斷是從認(rèn)知的低級形式向高級形式的發(fā)展的過程，從而使人們相信，道德現(xiàn)象這種過去一直是道德哲學(xué)所思辨論證的問題，是可以通過實(shí)證科學(xué)加以證明的。其次，心理學(xué)研究證明，人的道德發(fā)展過程，是“是”與“應(yīng)當(dāng)”的統(tǒng)一發(fā)展過程，“是——應(yīng)當(dāng)”之間并不存在一條截然不可逾越的鴻溝，人的德性就是從道德經(jīng)驗(yàn)上的“是”向道德理念上的“應(yīng)當(dāng)”過渡的發(fā)展過程。柯爾伯格的成功研究為實(shí)證科學(xué)（道德心理學(xué)）和規(guī)范倫理學(xué)（道德哲學(xué)）之間架起了一座橋梁。道德哲學(xué)研究道德上的“應(yīng)該”，屬于價(jià)值問題；道德心理學(xué)研究道德上的“是”，屬于事實(shí)問題，重點(diǎn)是揭示道德發(fā)展規(guī)律。而且道德上的“應(yīng)該”要以人們的道德判斷和推理的實(shí)證研究中所揭示出來的道德上的“是”為依據(jù)，道德發(fā)展的認(rèn)知研究提供了從道德上的“是”到“應(yīng)該”的一條科學(xué)的途徑［5］。

二、現(xiàn)實(shí)道德教育中的誤解

德育即道德教育的簡稱。我們通常說道德教育是對學(xué)生進(jìn)行的一種行為規(guī)范的教育，這種理解不錯(cuò)，但不夠完善。

首先，我們對道德教育本質(zhì)的認(rèn)識存在一些問題。德育、思想政治教育、政治思想教育、思想品德教育等等，概念的使用十分的混亂，中國的“德育”是一個(gè)政治意味較濃的概念。現(xiàn)在大家一般認(rèn)為：道德教育是教育者按一定的社會要求和受教育者思想品德發(fā)展規(guī)律，有目的有計(jì)劃地對受教育者心理上施加影響，以培養(yǎng)起教育者所期望的思想品德。就其實(shí)質(zhì)來說，道德教育主要完成兩個(gè)轉(zhuǎn)化，一是把一定社會的思想意識、道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為受教育者個(gè)體的思想意識；二是通過受教育者的主觀努力和社會實(shí)踐活動(dòng)，把個(gè)體品德轉(zhuǎn)化為社會意識。簡而言之，道德教育過程就是實(shí)現(xiàn)社會道德個(gè)體化和個(gè)體品德社會化的過程。其中，第一個(gè)轉(zhuǎn)化就是實(shí)現(xiàn)社會道德個(gè)體化，也就是讓社會道德意識、道德規(guī)范為學(xué)生（受教育者）所接受，這個(gè)過程就要考慮學(xué)生的道德需要，只有學(xué)生認(rèn)可和需要這些要求，最終才能實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化。否則，不考慮學(xué)生的需要，用外在的強(qiáng)行的方法使學(xué)生接受，這是強(qiáng)行的灌輸，是沒有效果的。第二個(gè)轉(zhuǎn)化是個(gè)體品德社會化，這是在第一個(gè)轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)上，由學(xué)生的道德需要轉(zhuǎn)化為道德行為。這個(gè)轉(zhuǎn)化既有繼承的部分，也有創(chuàng)新的部分。我們傳統(tǒng)的道德教育過分地強(qiáng)調(diào)道德教育的繼承成分，忽視了道德教育的本質(zhì)在于創(chuàng)新。從長期的道德教育實(shí)踐和道德教育理論自身來看，道德教育的真諦在于，它不是禁錮人，不是采取約束人、束縛人的方法來謀求一時(shí)一地的效果，而是創(chuàng)造條件發(fā)展人。道德教育的根本目的，是發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造個(gè)性，挖掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，因?yàn)榻逃旧砭褪侨祟愖顐ゴ蟮膭?chuàng)造。學(xué)校道德教育并不是終結(jié)了學(xué)生個(gè)體的道德生活與道德精神的建構(gòu)，它始終只是開始，只有在不斷的開始中，理解既有的道德規(guī)范和道德價(jià)值的意義，激發(fā)新的道德需要并創(chuàng)造出新的道德，才能更好地維持人類的可持續(xù)發(fā)展，這也是由人類社會的不斷發(fā)展所決定的。

其次，我們沒有很好地把握人與道德的關(guān)系。自然界本無道德，因?yàn)橛辛巳耍藗優(yōu)榱烁玫厣睿玫靥幚砣穗H關(guān)系，而創(chuàng)造了道德，使之服務(wù)于人類社會。沒有道德，我們將無法和平共處。可見，道德是為人的，人不是為道德的。但人類創(chuàng)造了道德，道德就作為一種意識形態(tài)而獨(dú)立存在，就具有相對獨(dú)立性，它一方面有利于維持社會的和諧發(fā)展，另一方面客觀上也對人有制約作用。若沒有道德的制約，人類社會就會充斥著野蠻和犯罪；若沒有道德、傳統(tǒng)和關(guān)于行為規(guī)范的共識，任何共同體都無法存在。但是，在傳統(tǒng)的道德教育中，我們過分強(qiáng)調(diào)道德規(guī)范對人的制約作用，把人視為道德規(guī)范的接受者，“它事實(shí)上要求青少年學(xué)生無條件地認(rèn)同既定的道德取向與道德規(guī)范，同時(shí)也無條件地接受既定的道德教育過程。在這種道德教育中，作為‘受教育者’的學(xué)生可以說從未被真正視為具有獨(dú)立人格的‘主體’，從未被允許對各種道德取向進(jìn)行自己的選擇”［6］。可見，我們的德育是不見人的德育，正如赫舍爾所說：“我們知道人制造的是什么，但我們不知道人是什么，……我們的全部文明建立在對人的錯(cuò)誤解釋的基礎(chǔ)上，……或者說，現(xiàn)代人的悲劇在于人是這樣一個(gè)存在：他忘記了‘人是誰’。”［7］這也違背了現(xiàn)代以人為本的道德教育理念。

最后，我們長期以來把道德教育看成是一種對學(xué)生行為規(guī)范的教育，這種認(rèn)識實(shí)際上是把道德教育看成是塑造外在行為，即只重視外在行為，不考慮學(xué)生的心理是否需要，用強(qiáng)制的方法要求學(xué)生就范，最終形成了傳統(tǒng)的“灌輸模式”。它從根本上背離了以人為本的理念，這也是長期以來道德教育低效的原因之一。所以，我們在進(jìn)行道德教育時(shí)，一定要樹立以人為本的新理念。道德教育是人自身發(fā)展完善需求的產(chǎn)物，人是道德教育現(xiàn)象發(fā)生的根據(jù)和基礎(chǔ)。以人為本，就是尊重人的德性修養(yǎng)的選擇權(quán)，尤其是尊重德育對象依據(jù)社會需要、身心發(fā)展需要，對于德育的內(nèi)容、方法、途徑等的自由選擇權(quán)，這是學(xué)生發(fā)展的需要。我們的道德教育要滿足這種需要，充分體現(xiàn)德育對人的終極關(guān)懷。“終極關(guān)懷不想使人停留于自然自在狀態(tài)，也不能使人變成上帝，只想使人享有屬于人的光榮和屬于人的生活。”［8］這是以人為本道德教育的最圓滿的詮釋。

三、學(xué)生道德需要的培養(yǎng)與激發(fā)

道德需要是人們自覺履行一定的道德原則和規(guī)范的內(nèi)在要求。這是道德教育的基礎(chǔ)。為什么這樣說呢？從心理學(xué)的角度來看，人們之所以做出某一行為，最直接的推動(dòng)力來源于動(dòng)機(jī)。可見，動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)人們進(jìn)行行為活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力。人們的行為是由動(dòng)機(jī)來推動(dòng)的，那么動(dòng)機(jī)又是如何產(chǎn)生的呢？一般說來，動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生和發(fā)生作用是內(nèi)驅(qū)力和誘因共同作用的結(jié)果。而內(nèi)驅(qū)力是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的內(nèi)在推動(dòng)力，誘因是滿足需要的外在刺激物。因此，歸根結(jié)底，人的行為動(dòng)力是由內(nèi)因和外因、內(nèi)在主觀需要和外在的客觀事物所共同制約和決定的。根據(jù)辯證法原理，外因是條件，內(nèi)因是根據(jù)，外因只有通過內(nèi)因才能起作用。可見，需要是人的積極性的源泉，是動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的最根本的心理基礎(chǔ)。當(dāng)然也是人們道德行為發(fā)生的根本動(dòng)力。

傳統(tǒng)道德教育最大的弊端是將道德行為片面歸因于道德認(rèn)識。現(xiàn)代道德哲學(xué)的研究和道德教育實(shí)踐都告訴我們，道德認(rèn)識水平的提高并不必然導(dǎo)致道德行為的發(fā)生，即所謂“知行脫節(jié)、言行不一”。在學(xué)生品德心理結(jié)構(gòu)中，需要處于重要的地位，是個(gè)性心理特征的基礎(chǔ)，更是人的行為的直接動(dòng)力。道德行為應(yīng)主要?dú)w因于道德需要，學(xué)生沒有對道德的需要就不會有道德的內(nèi)化，就不會有自主、自覺的真正的道德行為。忽視學(xué)生道德需要的道德教育，實(shí)際上是一種完全排除接受主體思想意愿的教育，是目中無人的道德教育。馬斯洛的需要層次理論，對我們進(jìn)行道德教育也有重大啟發(fā)意義。當(dāng)一個(gè)人在沒有解決吃穿問題時(shí)，對他進(jìn)行審美、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的教育是沒有多大意義的。

道德教育的有效性應(yīng)建立在激發(fā)學(xué)生道德需要的基礎(chǔ)上，這是因?yàn)樾枰侨说谋拘浴！叭说男枰呢S富性是人的本質(zhì)力量的新的證明和人的本質(zhì)的新的充實(shí)”［9］，“他們的需要即他們的本性”［10］514。同時(shí)，需要還是個(gè)體行為的出發(fā)點(diǎn)和根本的內(nèi)在動(dòng)因。“任何人如果不同時(shí)為了自己某種需要和為這種需要的器官而做事，他就什么也不能做……”［10］286，“如果每個(gè)人的愛好都能得到滿足，每個(gè)人都能做自己愿意做的事情，那么，即使沒有現(xiàn)代社會制度所采取的那種經(jīng)濟(jì)手段，也同樣可以滿足一切人的需要”［11］。所以，我們在道德教育時(shí)，一定要加強(qiáng)學(xué)生道德需要的培養(yǎng)與激發(fā)。

同時(shí)，在道德教育活動(dòng)中，教育者和受教育者要經(jīng)常開展道德對話活動(dòng)，經(jīng)常開展道德問題的爭論、討論活動(dòng)，這是培養(yǎng)學(xué)生道德需要的有效途徑。正如蘇霍姆林斯基所說：“爭論和討論的意義在于，可以對道德知識做到反復(fù)再認(rèn)識，它全使青年人不是從旁觀者的角度看待對真理的各種對立觀點(diǎn)，而是親自投身于這場思想斗爭。斗爭吸引了他的理智和感情，使他不能無動(dòng)于衷。”［13］道德教育在于培養(yǎng)人的德性，而德性本身就是來自于社會生活規(guī)范，學(xué)生要學(xué)習(xí)和掌握社會生活規(guī)范，就必須參與社會生活，參與社會生活中的人際交往。只有在社會生活中反復(fù)摔打，經(jīng)受生活的磨煉，才能學(xué)會生活、體驗(yàn)生活、認(rèn)識生活、感悟生活。所以，道德教育應(yīng)該把人引向人的生活世界，引導(dǎo)人去積極建構(gòu)個(gè)人完整的生活經(jīng)驗(yàn)，追求生活的完整性，在完整生活的建構(gòu)過程中同時(shí)獲得德性的圓滿，實(shí)現(xiàn)道德教育的目的。

2.學(xué)生道德需要的培養(yǎng)和激發(fā)還可從提高學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力和誘因進(jìn)行。內(nèi)驅(qū)力是由于人內(nèi)部的某種缺乏或不平衡狀態(tài)所產(chǎn)生的旨在恢復(fù)穩(wěn)定的一種內(nèi)在推動(dòng)力。道德教育要有成效，也要借助于這種內(nèi)驅(qū)力，教育者通過對道德事實(shí)的敘述和道德情境的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)部需要的道德內(nèi)驅(qū)力，這種道德教育不是外部的灌輸，而是學(xué)生進(jìn)行自覺道德修養(yǎng)的行為，正如孔子所說：“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人，己所不欲，勿施于人。”就是這個(gè)道理。

心理學(xué)研究證明，個(gè)體是否最終產(chǎn)生道德動(dòng)機(jī)和道德行為，不僅由其道德內(nèi)驅(qū)力決定，在一般情況下，還需要一定的外部條件，這個(gè)外部條件就是我們通常所說的誘因，誘因就是指能夠滿足個(gè)體需要的刺激物。凡是能使個(gè)體因趨向或獲得它而滿足其需要的刺激物為正誘因，使個(gè)體因逃避或回避它而滿足其需要的刺激物為負(fù)誘因。我們的道德教育在許多情況下，沒有考慮這一因素，在道德教育形式上，灌輸教育成為最明顯的代表；在道德教育內(nèi)容上，缺乏時(shí)代感與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，一味地強(qiáng)調(diào)馬克思主義基本理論知識的掌握，重視遠(yuǎn)大理想的樹立，忽視了學(xué)生個(gè)體的利益和需要，使學(xué)生對道德教育缺少認(rèn)同感和緊迫感，提不起興趣。所以現(xiàn)代人們都提倡生活德育，是有其道理的。激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生道德誘因的直接方法就是生活道德事實(shí)的陳述，將道德事件客觀地介紹給學(xué)生，師生開展對話，讓學(xué)生進(jìn)行道德判斷，學(xué)生自己認(rèn)定的價(jià)值判斷，符合學(xué)生的需要，易轉(zhuǎn)化為自己的道德行為，當(dāng)然教師要發(fā)揮指導(dǎo)作用，但不要包辦代替做結(jié)論。

3.培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的道德需要應(yīng)突出學(xué)生的主體地位。傳統(tǒng)的道德教育由于以規(guī)范和約束為特征，它以使兒童服從外在的要求為目的。這種模式最根本的缺陷就在于它把受教育者置于被動(dòng)的、無條件服從的地位上。在這種狀態(tài)下，受教育者沒有自己的主體性，他不是帶著積極自覺的態(tài)度去理解、選擇、追求道德規(guī)范，也不是以高度的責(zé)任感去審視、分析、評價(jià)道德現(xiàn)象，而只是消極地接受和被動(dòng)地服從。結(jié)果，無論他的言談舉止多么符合道德現(xiàn)象，充其量只不過是一個(gè)處在他律水平的被動(dòng)服從者。“他的循規(guī)蹈矩正是其精神萎靡和感情沉睡的表現(xiàn)。他不過是一具道德上的機(jī)器人，只有道德的外殼，卻無道德的精神。”［14］

4.培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的道德需要應(yīng)以人為本。道德教育要培養(yǎng)真正的“道德人”，就必須把學(xué)生從這種精神的奴役中解放出來。“學(xué)校道德教育就不應(yīng)該成為循規(guī)蹈矩的培養(yǎng)者和無條件服從的訓(xùn)練者，而是主體個(gè)性的有力促進(jìn)者，是主體內(nèi)在精神、內(nèi)在需要的激發(fā)者；學(xué)校道德教育的功能就不是迫使兒童服從某種固定的信條，而是把兒童從社會壓制人的因素中解放出來，從被動(dòng)地、盲目地接受各種道德灌輸轉(zhuǎn)向主動(dòng)地對現(xiàn)有價(jià)值體系、行為規(guī)范作獨(dú)立思考，并在反省、批評性理解的基礎(chǔ)上做出自己的選擇。”［15］這樣的道德教育符合學(xué)生的內(nèi)在需要，具有感人的內(nèi)在力量，才能從根本上實(shí)現(xiàn)道德教育發(fā)展人、提升人、解放人的最終目的。

參考文獻(xiàn)

［1］ [ZK(#]戚萬學(xué).現(xiàn)代道德教育專題研究［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2005：1.

［2］休謨.人性論（下）［M］.關(guān)文運(yùn)，譯.北京：商務(wù)印書館，1980.

［3］亞當(dāng)#8226;斯密.道德情操論［M］.蔣自強(qiáng)，等譯.北京：商務(wù)印書館，1997：308.

［4］盧梭#8226;愛彌爾［M］.魏肇基，譯.北京：商務(wù)印書館，1978：67.

［5］郭本禹.道德認(rèn)知發(fā)展與道德教育［M］.福州:福建教育出版社，1999：222.

［6］吳康寧.教會選擇：面向21世紀(jì)的我國學(xué)校道德教育的必由之路——基于社會學(xué)的反思［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，1999（3）：10-18.

［7］赫舍爾.人是誰［M］.隗仁蓮，譯.貴陽：貴州人民出版社，1995：5.

［8］張澍軍.德育哲學(xué)引論［M］.北京：人民出版社，2002：142.

［9］馬克思恩格斯全集：第42卷［M］.北京：人民出版社，1979：132.

［10］馬克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1960.

［11］馬克思恩格斯全集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1960：578.