我國高等教育研究的基本理路和矯正策略

摘 要： 我國高等教育研究存在的癥結性問題，是對國外理論的移植性依附與對國內改革現實的簡單性盲從。這種“依附”性的理論研究逐步形成了學者所言的教育研究范式的“自我殖民化”。而高等教育研究中的“盲從”現象則集中表現在：宏觀層面，計劃經濟體制下的教育觀念依然束縛著我們的頭腦；中觀層面，僵化教條的教學模式依然在低水平上運行；微觀層面，沿襲于赫爾巴特的“四階段”課堂教學形式依然充斥著我國高等教育領域。因而，需要我們以“無立場”的思想理路去“穿越”流俗。真實的“無立場”思維要求我們以類似現象學的方式，“朝向事情本身”，即我們在以各種現成的理論觀點（別人的，別國的）解釋事件的同時，更要以在解決問題的實踐中形成的新的觀點和策略進一步促進問題的轉化和深化，也才是我們所言的一種思想方式。從中國高等教育學學科發展需要出發，自覺而主動地研究中國地域化之間的問題表征與根源差異，進而尋求“問題本身”的解決戰略與策略，這才是研究者需要確立的“本土生長”矯正策略。

關鍵詞： 高等教育； 高等教育研究； 基本理路； 矯正策略

中圖分類號： G40-053 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2008）02-0008-05

中國高等教育學作為一門學科的重建導源于20世紀70年代末，到世紀之交開始了系統反思學科自身的發展建設問題［1］。這種“學科意識”的理論自覺是高等教育學學科進步發展的重要標志。在理論研究與實踐應用的雙向緯度上反思當前我國高等教育研究的困境與問題，是高等教育研究者當然的學術責任。

一、依附與盲從：我國高等教育研究的問題表征

“西學東漸”是中國近代學術史的一個主要特征，高等教育研究學習西方理論本不是問題，但是一味沿襲西方高等教育理論則成為一個必須面對的緊迫問題。如果說20世紀50年代我國全面學習蘇聯經驗而造成的連鎖效應一直持續到今天的話［2］；改革開放之后我國對西方高等教育理論與經驗的“過度化模仿”所造成的歷史后果則在未來的一定時期內長期存在，并對我國高等教育的理論建構和現實選擇形成制約。

(一)對西方高等教育理論的簡單性移植——依附

依附論是高等教育阿爾特巴赫分析國際范圍內高等教育格局的基本理論框架，在他看來，由于世界體系內的兩極化政治、經濟格局同時也造成了高等教育的“中心——邊緣”，即非西方對西方高等教育的依附性關系；在理論模型、具體設計以及具體改革模式方面的“西化”特征。在一定程度上，我們不得不承認，阿爾特巴赫所提出理論的合理性，這是一個國際范圍內高等教育發展的事實，但與此同時我們也不得不反思一個問題，即高等教育理論輸入國的價值觀選擇問題。我們是主動地“拿來主義”，還是“被動的接受”這是決定我國高等教育發展的標準、判據問題。

我們認為，西方高等教育理論和做法對中國而言只具有“參照系”的作用，而不具有“坐標系”的效果。反思我國高等教育在改革開放之后，尤其是世紀之交以來對西方高等教育理論的涉入情況，我們不得不得出這樣的結論：依附。這種“依附”性的理論研究逐步形成了學者所言的教育研究范式的“自我殖民化”［3］。我國的高等教育理論與實踐中可能不乏這樣的例證，馬丁#8226;特羅的“高等教育大眾化”理論，克拉克#8226;科爾的“多元化巨型大學”理論，約翰#8226;亨利#8226;紐曼的“大學理念”理論等，這些理論不僅對我國高等教育的研究與實踐發展提供了積極的思路和做法，同時由于研究者的“過度詮釋”也給我國的高等教育發展帶來了消極的后果。在高等教育的改革實踐中，我們陷入了“別人家”的問題域中而不能自拔。毫無疑問，我們不能簡單地將中國高等教育的發展全部歸結為“依附性發展”［4］，但其中的諸多具有依附性發展特征的研究問題及其現實后果不能不究。

(二)對中國學術傳統的無反思接納——盲從

我國學術界的“新左派”學者，積極為國學而奔走，這本無可厚非，但問題在于，在現代性社會中，獨立于體制外的思想與學術究竟有多大的生存空間？對目前我國當代社會形態的“理想化”理解，只能形成對我國高等教育發展現狀的“誤讀”，以道德理想主義的高調來呼喚中國“書院”式的大學經營與發展模式不過是海德格爾的“鄉愿”，而一味地執著于中國高等教育的“道統”，恐怕也難以形成中國高等教育自主發展的路徑，這種對中國傳統學術的盲從，并不能形成適應時代發展的新學術傳統。

我國高等教育研究領域這種盲目性體現在幾個方面：

在宏觀層面，計劃經濟體制下的教育觀念依然束縛著我們的頭腦，以道德理想主義的高調論證“大學理念與大學精神”依然有廣泛的市場；

在中觀層面，僵化教條的教學模式、課程設置與教材編寫制度依然在低水平上運行；

在微觀層面，沿襲于赫爾巴特的“四階段”課堂教學形式依然充斥著我國高等教育的廣大領域，專業設置與就業的嚴重脫節已經成為制約我國高等教育發展的首要問題。

在我國高等教育發展的嚴峻現實面前，高等教育學者應該拒斥什么？堅守什么？這是我們必須直面的問題。

二、現代性的“異時空”表述：我國高等教育研究失范的關鍵性癥結

筆者曾經指出，中國的教育問題可以集中表達為“歷時態問題的共時空解決”［5］。因為我們的國家處于特定的歷史轉型時期，對于傳統與現代的嚴格劃分有時又是十分牽強的，“非此即比”、“非對即錯”的二元邏輯有時并不適用于我們，更進一步而言，我們的國家及其教育處于現代性社會境遇之中。西方的教育現代性在中國本身就是一個很容易引起歧義的概念，多元的現代性才是我們所認可的，而不是完全西方意義的現代性，如果我們以西方的歷史實踐和社會形態來表征現代性，恰恰又是一種移植性依附。而對中國高等教育發展的首要問題在于明確和厘清中國社會的教育階段及其存在方式。西方的現代性問題對分析中國高等教育問題具有一定的參照意義，但中國高等教育產生的問題機理和歷史性根源較西方而言是不同的，因此應用西方教育理論的時候我們不得不做出前提性的追問，一種歷史唯物主義的追問，一種文化學的追問，一種民族特性的追問。

怎樣認定中國高等教育改革的現代性？我們不能想當然地把中國的教育發展與改革定位在信息社會之上，事實上中國的教育，特別是基礎教育的存在形態是異常復雜的，有以農業社會為主導的教育（部分內陸不發達地區，特別是西部地區）；有以工業社會為主導形態的教育（中部地區）和以信息社會或所謂的“后工業社會”為主導形態的教育（北京、上海、廣東以及沿海發達地區），教育發展的嚴重不均衡現狀決定了中國的教育用“一攬子解決”的方案是不適合的。在這種宏觀教育系統與結構巨大差異格局之下，具體到高等教育教育制度、高等學校課程設置與教學模式、高等教育教育途徑與方式的改革、創新則顯得更加復雜而相互糾纏。盡管我們可以提出“歷時態問題的共時空解決” 的戰略構想，但教育作為一種國家或民族、種族的文化樣式不同于政治、經濟等其他社會問題的根本之處在于，它只能采取一種“零星社會工程”（波普爾語）的方式，漸進地推進與變革。正如日本教育學者佐藤學指出：“無論哪個國家，學校教育總是濃縮了該國的一切社會與文化的元素的。學校教育的改革并不是單獨的改革，教育的推進不能游離于該國的社會歷史與文化傳統之外。”［6］

加拿大教育學者本杰明#8226;萊文在自己的專著《教育改革——從啟動到成果》的中文版序言中說：“我要給別國或別的文化中的讀者的更重要的建議是，本書中所說的并不能再以相同的方式在其他情境中套用。……雖然我們對全球化的同質化效應所帶來的全球化同一性已是耳熟能詳，但是在本書中我還是認為，政策幾乎在每一個方面都在很大程度上取決于每一特殊情形下的歷史、政治、傳統和制度結構。我相信，全球性對政策的影響被人們夸大了，政治的關鍵性動力仍然是本國的和地方性的。”［7］我們主張，在高等教育理論研究中培養“扎根”于教育現場的主體性。“扎根”在于深刻認識和研究中國教育的文化與歷史，現實的教育問題形成的因素和制約機制。總之，對此類問題的研究是將國外高等教育理論成果“本土化”的前提，更是本土教育因子與非本土教育因子如何“雜交”成活，進而實現理論自身“本土生長”的關鍵。

三、“無立場”的思想操作：“穿越”流俗觀點的基本理路

(一)“穿越”之不同于“超越”

長期以來，教育學界已經習慣了“超越性”思維，高等教育中也不乏此論調，問題在于中國自身的教育問題“超越”如何可能？作為一個西方概念，“超越”起源于宗教精神，其意在說明“彼岸”對“此岸”的優越性，即“理性對感性的優越性”、“美感對快感的優越性”、“未來對現在的優越性”等二元對立觀。又因為“彼岸”與“此岸”可以分離，所以西方意義上的“彼岸”可以是一個純粹的形而上學存在，例如：柏拉圖的“理念”、黑格爾的“絕對精神”、海德格爾的“此在”等概念。

“穿越”不同于“超越”之處在于，“穿越”后的世界是不同于原來的現實世界，他只有達到具體事物的改造與生成才是其目的所在。也就是說，“穿越具體”，而不是“脫離具體”。因此，“穿越”要求我們理論工作者介入現實，直面問題；要求我們對欲望、生命力與實現自我抱有極大的尊重；要求我們具備改造現實境遇的人文品格。

(二)“無立場”是怎樣的一種立場？

何謂“無立場”？首先應從“有立場”加以解說。所謂“有立場”，就是對某類問題或某個事物先有了一個價值觀。比如善、惡方面的價值觀；然后以這兩項東西來定義他要研究什么和研究出來的東西應該得到一個什么樣的結果。也就是說，我們習慣于用事先定好的計劃和方案去框定現實，以現實的數據和所謂的證據證明事前結論（理論假設）的正確性。這就是一種有立場的思想方式和研究范式。而所謂“無立場”的思考，指的是我們不可能以其中的某一種立場，比如說以我喜歡的立場，來證明其他的立場是錯的。事實上，高等教育研究中的諸多理論、策略和觀點在某些情況下有可能是對立的，但這并不影響這些理論本身對現實的指導意義和價值。以往在我們進行高等教育研究時往往是先行預設了一個基本結論，而在現實中尋找符合理論觀點的事實證據，這恰恰是一種形而上學的思維方式；進而，以理論邏輯來宰制實踐邏輯。而分析事件的理論邏輯并不完全等同于解決事物的實踐邏輯，由此帶來的后果就可能是邏輯的“越位”。

真實的“無立場”思維要求我們以類似現象學的方式，“朝向事情本身”，針對事情本身的問題意識激發我們的理論思維和實踐策略，即我們在以各種現成的理論觀點（別人的，別國的）解釋事件的同時，更要以在解決問題的實踐中形成的新的觀點和策略進一步促進問題的轉化和深化，也才是我們所言的一種思想方式，極而言之，“無立場”決不是放棄立場，而是從來就沒有“現成的立場”，立場是我們經由自己的實踐在解決問題的進程中而獲得的。因此，筆者認為這恰恰需要我們以一種“無立場”的思想方式來對中國的高等教育研究現狀加以進一步反思和追問。

(三)如何實現“無立場”的思想操作？

如何走出我國高等教育研究的困境，突破研究范式的褊狹？這是一個前提性問題，也是高等教育研究“問題域”中的“元問題”（mata-）。因此，一種“無立場”的思想操作原則在我國高等教育研究中急需確證。

這種提法本身馬上就會招致一些人的強烈反對。因為，“無立場”的對話和交往是不可能，而在現實生活中“無立場”的方式只能被別人認為是缺乏主見和思想貧乏的表現。而這里我們以此來說明一種從事高等教育研究的思想態度。也就是說，在沒有真實面對事情的時候，一切的預設和計劃僅僅具有正當可能性，而不具有合法的必然性。解決問題的具體方法是對之于真實的問題本身產生的，因而伽達默爾才在“真理與方法”中，強調了真理本身的澄明意義。“無立場”的思想操作就是希望我們在從事高等教育研究時，特別是對我國高等教育作個案式研究時，要“懸置”一些理性預設的思路，盡量純化自己的觀察視角，以現象學的姿態進入研究現場，由此得出的東西也許更為接近事實本身。而目前的教育改革的困境，正是因為有這樣那樣的理論預設，使底層教育者強行遵從上面的邏輯預設，從而造成了理論、政策與實踐領域的關系緊張。試想，我們每一方都從某種觀點出發，似乎最后誰也難以說服說，而對于問題的解決并未能有所幫助。在筆者看來，真理并不總是越辯越明，更極端的情況是雙方的爭論最后只能演變成一筆“糊涂賬”，不了了之。

“無立場”的思想操作并不是學者本人沒有價值立場，真如此，則是中國教育的大不幸。“無立場”操作要求我們每一位高等教育研究者，限定自己的“理性僭越”的不自覺傾向，謹慎梳理理論的使用限度和自身內在的局限，而不是“無限理性”的四處張揚，以問題本身的顯現方式，推定其問題的解決方法，一句話，高等教育研究者需要一種謙遜的理性。正如波普爾在《開放社會及其敵人》中說：“理性取向就是隨時準備承認我可能是錯的，你可能是對的，憑借這種共同努力的態度，讓我們更接近真理。”［8］

四、“本土生長”：我國高等教育研究的矯正策略

正如陳平原先生指出：“今天談論大學改革者，缺的不是‘國際視野’，而是對‘傳統’中國以及‘現代中國’的理解與尊重。”［9］我們認為，中國高等教育研究缺少的不僅僅是“國際視野”與“本土化”的價值期待，更加匱乏的是對當下中國高等教育“本土生長”的策略性研究。

從中國問題的實際出發，就問題本身所反映的狀況思考和提煉問題解決的出路、辦法和策略。我國學者指出，“本土生長”不能等同于“本土化”，中國教育理論的確應主要實現“本土生長”，而不是“本土化”，因為究其實質“本土化”還是一種“西方化”的變形，是一種文化殖民主義的表現。“本土化無法成為弱勢文化有效的解殖出路，”在和“的模式中尋求多元發展，第三世界的教育和文化才有可能在本土生長中逐步解殖。”［10］

如果說改革開放近30年我們的高等教育理論研究是兩眼緊盯國外（特別是美國和日本以及歐洲）的話，在步入高等教育深度改革階段，從中國高等教育學自身發展的角度，自覺而主動地研究中國地域化之間的問題表征與根源差異，進而尋求“問題本身”的解決戰略與策略，則將成為中國高等教育理論研究的重要研究領域。這種“內轉型”的高等教育研究程度越深，水平越高，對于切實而有效地突破目前已經初見端倪的教育改革困境將意義重大。20世紀70年代末，國外教育學者從“微觀分析法”角度已經提出“提倡搞地區性、地方性分析”，并“認為教育實踐和學校與社會關系的變化在各國國內比在各民族之間差異更大”［11］。由此，在現實的中國“事境”下，重構中國高等教育學的“問題域”已經成為必然，尋求與創生中國高等教育發展的“本土生長”之路已經成為我們必須直面而緊迫的關鍵性問題。

陳平原先生認為，“百年北大，其迷人之處，正在于她不是‘辦’在中國，而是‘長’在中國——跟多災多難而又不屈不撓的中華民族一起走過來，流血流淚，走彎路，吃苦頭，當然也有揚眉吐氣的時刻。”［11］3我們有理由認為，中國高等教育研究的 “本土生長”還有很長的一段路要走。由此，時刻歷練自我反思意識，增加學術自我反思的能力，是當前高等教育學者不可回避的重要問題。

參考文獻

［1］ [ZK(#]潘懋元.走向21世紀高等教育思想的轉變［J］.高等教育研究，1999（1）：1-6.

［2］ 郝維謙，龍正中.高等教育史［M］.海口：海南出版社 2000：58.

［3］ 項賢明.比較教育學的文化邏輯［M］.哈爾濱:黑龍江教育出版社，2000：177-189.

［4］ 潘懋元．中國高等教育學科建設之路［N］．中國教育報，2004-09-03(4)．

［5］ 朱成科．真實的“虛幻”與虛幻的“真實”——論教育改革中的中國比較教育學的學科邊界、價值定位與實踐尺度［J］ ．外國教育研究，2005（5）:1-5．

［6］ 佐藤學.課程與教師［M］.鐘啟泉，譯.北京:教育科學出版社，2003:中譯本序.

［7］ Benjamin Levin.教育改革——從啟動到成果［M］．項賢明，洪成文，譯.北京:教育科學出版社，2004:中文版序言．

［8］ 卡爾#8226;波普爾.二十世紀的教訓——卡爾波普爾訪談演講錄［M］.桂林:廣西師范大學出版社，2004:82.

［9］ 陳平原.大學何為［M］.北京：北京大學出版社，2006 :自序2，自序3.

［10］ 項賢明.教育：全球化、本土化與本土生長［J］.北京師范大學學報:人文社會科學版， 2001（2）:32-41.

［11］ 朱 勃，王孟憲.比較教育——名著與評論［M］.長春:吉林教育出版社，1988: 280.

(責任編輯 東 彥)