我國大學教育應走本土化的國際化道路

摘 要： 學習發達國家大學教育成功的經驗，將是我國大學教育國際化長期的主要內容。站在全球化的立場上，大學教育國際化是一種有待我們去實現的理念；站在大學發展的立場，大學教育國際化是社會發展的一種趨勢。同時，我們還可以從實現大學教育國際化的途徑、形式以及把大學教育國際化看作是一個國家一個區域為適應全球化、一體化所采取的一種策略或戰略行為來對大學國際化作出不同的理解。我國大學發展所呈現出來的“邊緣化”特征還將長期存在。歷史上我國大學選取的是一種依附式發展路徑，現實中我國大學國際化策略也面臨著單向度和單一性問題。吸取歷史上大學教育國際化的經驗和教訓，正視現實中大學教育國際化的困境，走本土化的國際化道路應是我們的理智選擇。

關鍵詞： 大學教育； 國際化； 依附發展； 單一性和單向度； 本土化

中圖分類號： G40-053 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2008）02-0001-07

一、我國大學教育國際化：遠非一個輕松的話題

大學教育“國際化”思潮在20世紀70年代初露端倪。人們雖然對大學教育國際化的理解各有側重，但是隨著全球化趨勢的增強，人們對大學教育“國際化”的理解在不斷深化，逐漸有了統一的趨勢。1970年，埃德加#8226;富爾在呈送給國際教育發展委員會的報告中提到：“在各個不同的國家和文化中，在各種不同的政治選擇和發展程度上，存在著一個國際共同體，這個國際共同體反映出各國共同的抱負、問題和傾向，反映出它們走向同一目的的行動。其必然結果則是各國政府和各個民族之間的基本團結。” 美國卡內基高等教育政策研究理事會主席克拉克#8226;科爾早在1980年即指出：“中世紀的大學是那個時代西方文明的一部分。在隨后的幾個世紀中大學變得日益國家化。如今可能正在進入一個新的階段，即大學再次成為世界文明的一部分。”并進一步指出，“我們需要一種超越贈地學院傳統的新的高等教育觀念，這種觀念實際上就是高等教育要面向世界，或者說高等教育要國際化”［1］。從而明確提出了“大學國際化”這一理念。1986年，日本廣島大學教育研究所的喜多村和之教授在《大學的國際化》一書中提出了衡量高等教育國際化的三條標準，即通用性、交流性和開放性。他認為：首先，“國際化”是指本國文化被別的國家與民族所承認、接受并得到相當的評價。第二，確立能夠活躍于不同國籍、不同民族的學者和文化間的交際、交流、交換的章程與制度，并使之發揮恰到好處的作用。第三，“國際化”要求要像對待本國人一樣平等看待有著不同文化背景的異國的個人與組織［2］。聯合國教科文組織的大學聯合會IAU (International Association of Universities)在綜合各種意見的基礎上提出：高等教育國際化是把跨國界和跨文化的觀點和氛圍與大學的教學工作、科研工作和社會服務等主要功能相結合的過程，……既有學校內部的變化，又有學校外部的變化，既有自下而上的， 又有自上而下的，還有學校自身的政策導向［3］。

以上是幾種最有代表性的從不同視角對大學國際化的內涵所作的概括和歸納。從以上幾種觀點中我們可以看出，站在全球化的立場上，大學教育國際化是一種有待我們去實現的理念；站在大學發展的立場，大學教育國際化是社會發展的一種趨勢，一種必然的社會現象。同時，我們還可以從實現大學教育國際化的途徑、形式以及把大學教育國際化看作是一個國家一個區域為適應全球化、一體化所采取的一種策略或戰略行為來對大學國際化作出不同的理解。

然而，對于我國大學教育來說，由于其在世界大學體系中的客觀地位，國際化卻遠非一個輕松的話題。如果真如克拉克所描述的那樣，大學教育存在著“大陸型模式”、“英國模式”、“美國模式”以及“日本模式”，而我國作為擁有世界上最大規模大學教育的國家，卻很難說已經形成了與之相稱的特色體系。阿特巴赫曾經把依附理論作為分析工具對發達國家和發展中國家的大學發展現狀作了描述。比照其觀點，一個不爭的事實是中國大學的位置遠非是大學國際綜合體系的中心，而只能稱作是“邊緣”或“半邊緣”。學習發達國家大學教育成功的經驗，還將是我國大學教育國際化的長期的主要內容，我國大學發展所呈現出來的“邊緣化”特征還將長期存在。而要理解這一點，回顧我國大學教育的歷史發展是有必要的。

二、依附發展：我國大學教育艱難的國際化道路

現代意義上的中國大學是移植西方大學制度的產物。從某種意義上說，中國大學的歷史發展進程就是在交流和開放中對西方大學某種標準的擇取。

我們認為，歷史上對西方大學的學習和借鑒，與當今的國際化潮流必定有某種緊密地聯系。作為我國大學教育的國際化，其本質只有通過考察歷史才能得到真正意義上的體現。我國大學對西方大學的學習，在歷史上呈現出了一個較為明晰的路徑。透過它可以使我們對今天的國際化的內容和實質有更深入的理解。

現代意義上的中國大學自建立以來，基于政府主導下選取的學習對象首先是鄰國日本。對日本的學習，主要通過這樣幾種途徑：（1）派官員赴日本考察。甲午戰爭后，特別是戊戌前后，國內興起了游學日本的熱潮，幾乎所有的考察、游歷均涉及教育。張之洞在制定學制時，還將派學務官員赴日本考察作為一種制度確定下來。（2）派學生赴日本留學。洋務運動時期清政府即開始向歐美派遣留學生，但數量不多，且所學內容局限于狹窄的“西藝”。甲午戰敗后，留學重點轉向日本，而且人數逐年增多。據統計在1905、1906年留學日本人數達到了8000人之多［4］。（3）聘請日本教習。清政府聘請日本教習，稍后于派遣留學生，大致從1901年開始，1906年達到高潮，來華日本教習多達五、六百人。（4）培養日語翻譯人才，翻譯日本教育書籍。甲午戰敗后，清政府于1897年首先在京師同文館添設東文館，招收學員，培養日語人才。在癸卯學制實施前后，翻譯日本教科書達到高潮，這些教科書幾乎占據了清末學堂除經學等“中學”外的全部課程，占絕對統治地位，影響了整整一代人。

對德國的學習。清末對日本教育模式的學習，其實質上是學習德國的教育模式。而中國大學對德國大學模式的學習，因為有蔡元培的出現，在中國教育史上則寫下了輝煌的一頁。由于深受德國大學模式的影響，1917年蔡元培出任北京大學校長及其隨后的系列改革，開創了北京大學的新氣象。如，在大學課程設置方面，蔡元培認為無論文科或理科，都是大學課程設置的中心內容，在這種思想的指導下，北大課程實行選修制，文理科學生除了學習各自的專業課程外，還要兼修哲學、心理學和教育等核心課程［5］。由于蔡元培個人在中國教育界的地位和影響，以及北京大學改革的成功，德國大學模式廣泛為國人所矚目，對當時中國的各大學產生了深遠的影響。此后的“大學自治”、“學術自由”、“教授治校”、“兼容并包”等大學觀念對當時中國的大學改革有深遠影響。

對美國的學習。中國近代教育體制最早是借鑒日本模式，自1911年辛亥革命以后，這一現象有了明顯的改觀。20年代以后，隨著留美學生的大批回國，美國的教育體制在中國全面替代了日本模式［6］227。1919年以后，杜威等美國教育家應邀來華講學，使中國教育界對這一時期風行歐美的進步主義教育理論和實踐有了系統的了解，并引起了極大的反響。1922年學制（即“壬戌學制”）就是摒棄了舊有教育體制中的日本教育模式的影響，改為借鑒美國的教育模式。1924年，北洋政府教育部頒布的《國立大學條例》，以壬戌學制為標準，重新規定了大學教育的培養目標及有關制度。如其中所采用的董事會、評議會、教授會、選科制、學位制等，都是借鑒美國教育模式的。對美國教育全方位模仿，一直持續到新中國成立，貫穿了整個南京國民政府時期。正如1941年時任教育部部長陳立夫在對美國民眾發表的題為《美國教育對中國的影響》的廣播講話中所承認：“我們并非言過其實，中國現代的教育制度，大體上是依照美國的教育制度。”［7］據1931年出版的《當代中國名人錄》統計，內載教育名人1103人，國外留學出身者904人，其中留美者552人，占留學生出身的61%。1931年全國共有79所公私立大學，校長為留學出身有65人，其中留美者34人。據南京政府教育部編制《專科以上的學校教員名冊》統計，1941年2月至1944年3月間審查合格的教授、副教授為2448人，其中留學出身1913人，占78.6%，留學生中留學美國者為934人，占留學生出身的49%［6］180。英文教本在大學一年級理科教材中占90%以上，在高中理科教本中占60%以上；而且“凡大學高中所采用的西文教科書，都是美國出版品，無歐洲出版的教科書摻雜其中”［8］。從1920年開始，在中國建立的高等教育體制幾乎是全盤照搬美國。

對前蘇聯的學習。前蘇聯教育思想傳入中國，可以追溯到五四運動之前。早期馬克思主義者在介紹俄國革命時，也把蘇俄的教育思想和經驗介紹到中國。但是很快就被美國實用主義教育思想所淹沒［9］。前蘇聯教育思想在中國的大量傳播是在解放戰爭的后期，在東北解放區開始了最先向蘇聯高等教育的學習。中華人民共和國成立以后，確立了“一邊倒”向蘇聯學習的方針，從而掀起了學習蘇聯教育經驗的高潮。對前蘇聯的學習主要通過這樣幾條途徑：（1）全盤搬用蘇聯高等學校教育制度。首先按照蘇聯的大學體制進行院系調整，接著在教學制度方面也全面地按照蘇聯經驗進行了改革。具體地說，就是采用蘇聯大學的教學計劃和教學大綱，翻譯使用蘇聯大學的教科書，學習蘇聯大學的教學方法，按照蘇聯大學的組織形式成立教學研究組等。（2）聘請蘇聯專家。在1953年至1957年間，聘請蘇聯專家達到512人。其中工科240人，占專家總數的46%；俄語98人，占18.8%；財經政法46人，占8%；理科18人，占3.4%；師范農林119人，占22.2%。高等教育部在1954年10月發出《關于重點高等學校和專家工作范圍的決議》中，明確指出了蘇聯專家的主要任務是“指導所在校的有關系科及教研組的教學工作，幫助培養及提高所在校的有關教師（要求專家在校期間能基本掌握專家的本領），指導培養研究生，指導所在校及有關校修訂教學計劃、教學大綱、指導建立實驗室”。 （3）派學生赴蘇聯留學。當時派往蘇聯留學生中除了高中畢業生與大學一年級學生外，還有大學教授、副教授、講師、研究生等。從1950到1965年的十六年內中國共向海外派遣留學生10 688人，其中留蘇學生8414人。占總數的78.9%。從這一數字中可以看出前蘇聯對中國高等教育發展的影響之大。（4）開展俄語教育。為了解決在全面學習蘇聯的過程中需要大量的俄語專門人才問題，當時采取了兩項措施：一是設立俄語專科學校和在大學中設置俄語系科，二是開設俄語速成訓練班，短期內提高大學教師的俄語水平。據統計，當時學習俄語的學生數大約為91 000人，占大學生總數的88%。據統計到1954年底，采用俄語速成班的方法，全國大學教師70%在一定程度上掌握了俄語［10］。

可見，中國大學發展的歷史背景，經歷了從學習日本、德國、到美國，再到蘇聯的歷史過程。當前，我們仍然面對著對發達國家的學習。從國情來看，從世界科技的中心位置來看，從世界一流大學的建設和發展來看，我們不可否認的是美國大學模式是現實中我們學習的主要對象。

三、單一性和單向度問題：我國大學教育國際化的現實困境

在現實的大學教育中，“國際化”無論是在理論上還是在實踐中都得到了特別的強調和突出，并且自大學教育實施“國際化”戰略以來，已經取得了很大的成效。但是，正如歷史所凸現出來的那樣，我國大學教育“國際化”決不是一個輕松的命題，現實中所面臨的種種困境，值得我們反思和警醒。

（一）大學教育國際化的單一性問題

大學教育國際化的單一性問題，是指在實施國際化戰略的進程中，出現了一種傾向，就是把國際化等同于向某一國的大學教育看齊，具體地說，就是當前一些人把我國大學教育的國際化等同于美國化。

高等教育的惟美國化，在現實中的表現就是以美國為學習對象國，教育的國際化進程和程度，形象的描述就是教育的“麥當勞化”。以美國為中心，在現實的大學教育中表現為標準的美國化、模式的美國化和內容的美國化。標準美國化是指我國在評估自己的大學教育，特別是在評估高等教育質量、學術水平和學生發展時以美國為標準。模式美國化是指在辦學模式、管理模式和人才培養模式等方面，有盲目向美國某一所大學看齊、生搬硬套的傾向，而缺乏對學術規律和傳統文化的應有尊重。內容美國化是指在教育內容[CD2]課程體系上美國化或者西方化的傾向越來越強烈，而且這是在官方政策與制度的引領和保障下得到實施的。比如，2001年8月教育部印發了《關于加強高等學校本科教學工作，提高教學質量的若干意見》，在該文件中提出“各高校要積極推動使用英語等外語進行公共課和專業課的教學，尤其是在一些發展迅速，國際通用性、可比性強的學科以及國家發展急需的專業，直接引進先進的能反映學科發展前沿的原版教材開展雙語教學”。通過加大課程中國際知識的比重，增加教師和學生的國際交流，拉近與世界一流大學的差距，暢通交流渠道。據統計，清華已有54門課程引進原版英語教材授課；北大約有20%的專業課程用國外原版教材。

美國中心論是與全球化傾向密不可分的，但正如美國學者亨廷頓在針對發展中國家的全球化所談到的那樣，“一個文明中的革新經常被其他文明所采納。然而，它們只是一些缺乏重要文化后果的技術或曇花一現的時尚，并沒有改變文明接受者的基本文化。”［11］英國學者史密斯也認為即使存在一種全球化文化，那也只能是“一種不與特定時間或空間相聯系、沒有民族根源與民族裔的文化”［12］。它只是一種純粹的技術文明，不可能成為一種真正的文化。他認為這種“膚淺”的文化是不可能取代民族文化的。由此可見，現實中這種美國中心是有違大學教育國際化的本意的。考察歷史，我國這種國際化的單一性問題是有深刻淵源的。歷史上無論是向日本學習、向德國學習、向美國學習，還是向蘇聯學習，都是一種單一性的學習，說到底是一種純粹的技術文明的學習。其最終效果，要實現民族國家趕超的理想也是不可能實現的。

（二）大學教育國際化的單向度問題

大學教育國際化的單向度問題是指在國際化的實施進程中，我們只強調對發達國家的學習，強調對發達國家好的經驗和做法的引進，而缺乏將本民族的優秀成果輸送出去，從而出現在信息上的一種不對稱問題，是單向的而非雙向的。

當前大學教育國際化的單向度問題，在高校師資隊伍建設上、派出留學生、課程建設上體現得最為明顯。關于師資隊伍的國際化。在我國，一直都很重視教師的國際交流，具體來說主要是通過兩種方式推動高校教師隊伍的國際化。一是“請進來”，就是積極聘請海外學者來華任教、講學，增加外籍教師的比例，通過這些教師把國外的先進的知識、理念帶入我國，拓寬我國教師、學生對國際知識的了解。二是“送出去”，即派遣優秀的骨干教師到國外訪學、進修，學習國外前沿的知識。關于派出留學生。我國是世界最大留學派出國之一，留學教育的主要方式是派遣留學生。由于我國是發展中國家，經濟和科技水平與世界發達國家差距很大，因此，我國的留學教育與我國的國情密切相關，其主要目的是“以學習外國先進的科學技術及優勢學科，讓學生通過在異國文化環境和社會氛圍中的學習、生活與交流，養成尊重異國文化的心態，接受異國民族風格的熏陶，提高了解和研究國際問題的興趣和適應國際環境的能力，造就深諳異國文化的國際性高層次人才”［13］。關于課程國際化建設。在高等教育國際化的潮流下，中國大學積極加快了課程國際化建設的步伐，開設和引進了大量的國際教育課程，此外，中國大學不僅增加了大量的有關西方歷史文化方面的國際課程，而且在理工科方面花重金引進了國外的先進課程。

高校教師的國際化，強調“送出去”、“請進來”，一“送”一“請”，已經說明了我們是把自己放在學生的位置上。“送出去”的強調要把外國先進的知識、理念帶回來，“請進來”的強調要把國外學者當咨詢者、當顧問。可見，高校教師的“國際化”，其實質是一個如何學習發達國家的舉措。關于派出留學生，我們可以從美國有關人士的言談中一窺全豹。全美留學生事務委員會副會長理查德提出：要設法使留學生成為美國的朋友，并將美國的思想和價值觀帶回自己的國家，讓世界上更多的人了解美國，并增強美國在反對非民主制戰斗中的地位。美國比較教育專家韋勒也指出：留學生會以留學國為模式來建立自己的生活和工作方式，從而不僅在經濟方面會從屬于西方，而且在科學文化方面也會從屬于西方［14］。可見，發達國家對于留學生作用的出發點，是有別于我們的初衷的。關于課程的國際化，我們特別強調了對外語的學習（主要是英語）。中國外語教育研究中心曾對4000多名非英語專業的在校大學生作過一個調查，結果發現，為了應付四、六級考試，英語占了他們56%的學習時間［15］。而美國的情況是，美國高校學生對外國語的學習無論從學習者數量還是從學習的質量來看都不理想。從語言專業的入學率來看，比歐洲其他國家低，學習語言的學生占全美高校生的比例逐年下降，從1960年的16.1%下降為1998年的7.9%，1986年僅48%的大學本科生選修外國語。美國大學出國學習人數，1997-1998學年有113959人，占當年全美注冊大學生總數的比例為0.8%，在歐盟國家平均為2%，其中，澳大利亞是5%，英國為4%，比利時3%，德國2.6%［16］。

四、本土化：我國大學教育國際化道路的理性選擇

大學教育國際化的單一性問題、單向度問題，其嚴重的后果就是容易產生對本土文化的忽視甚至是漠視，從而導致產生大學教育國際化與本土化的對立。如單從字面上看，國際化和本土化是兩個相異、相斥的命題，有著各自不同的對立范疇。但在理論上，它們卻具有內在的一致性，是相互依存、互為補充的關系，并體現著高等教育的完整性［17］。大學教育的國際化進程，其本身是一個本土化的過程，或者說，本土化是大學教育國際化的路徑選擇。

考察歷史，反省現實，我們都可以看出，由于不能科學正確地看待國際化這一社會現象和發展趨勢，致使我國大學教育的國際化策略不時走向歧途。科學理解大學教育國際化：首先，國際化強調國家與國家之間相互交流與合作的活動與進程，是在承認各國差異的基礎上展開，須從本國自身的條件和特點出發，是在本土化基礎上的國際化。其次，大學教育具有國際化屬性，在于知識的廣泛性是大學教育創造知識的核心價值。國際化過程同時也是本土化過程，把國際化的合理成分有機納入本土社會，將二者融洽地結合起來，并使合理成分最終融入本土，這樣，兩者之間的雙向交流和更迭才使得彼此都具有生存與發展的空間與契機。當然，本土化的東西經過一定時間的交流、演變，最終也可能成為國際化的東西。其三，作為大學教育的完整性體現在兩個方面，一是世界各國和地區在全球化大背景下的趨同性（這種趨同性就表現為國際化）；二是作為一個特定國家或區域教育所呈現出來的地域特色。大學教育的完整性從而體現為一個求同存異的過程。正如魯迅先生所說的，“民族的就是世界的”，國際化不能簡單地理解為與“國際接軌”或向發達國家看齊，本土化也不能簡單地理解為“民族特色”或惟我獨尊。

由此，結合我校的辦學實踐，科學實施國際化戰略，我們認為我國大學教育應該做到：

第一，平等對待世界各個國家各個民族，注重雙向交流。國際化進程既是一個學習世界發達國家先進經驗和技術的過程，同時也是一個讓世界各國了解我們的先進文明、特色的過程。我們要在留學生教育、輸出文化教育等方面取得成效。在這方面，我校堅持鼓勵和督促教研人員多在境外學術期刊上發表科研成果，鼓勵教師參加境外的國際研討會，強調加強科研人員與國外科研機構的項目合作，并計劃用10到15年時間，使學校留學生規模達到在校生的10%左右。目前，我們已經與10多個國家的40余所高校建立了學術交流，向10多個國家的20余所高校派出了留學生，也接受了多個國家的留學生。我們希望通過努力，擴大我校的國際辦學空間，增加國際交流與合作，不僅接受別國的先進辦學思想與辦學經驗，同時也讓更多的國際學者或學生了解我國、我省和我校，努力把中華優秀文化傳播出去。

第二，學習世界發達國家的先進經驗和技術，要注重問題意識，強調問題的最終有效解決，而不能盲目的照搬，出現“食洋不化”的毛病。作為后發外生型國家，理論后置現象是歷史造成的，我們對西方發達國家大學教育好的經驗和理論要大膽借鑒，但同時要小心求證（完成本土化過程），而不能故步自封，錯失發展機遇。在這一方面，我校始終堅持虛心學習西方發達國家大學教育好的經驗，改變了過去出國訪問交流以校領導為主體組團的方式，而是以學院為主體團隊出國學習交流，強調各個學院要有自己的對外交流院校，不由校外事處作統一部署安排，突出各個學院的主體地位和問題意識。現在我校以教師個人身份出國訪問、參加學術會議的人數逐年增加。教師們從國外帶進來的先進技術和先進經驗已經在教學和科研中見了成效。我校很多專業的培養方案在制定過程中，就參考了國外同類專業的培養計劃，汲取了許多寶貴的思想和做法。

第三，注重在學習和交流過程中的創新和超越。借鑒他國模式、學習他國經驗的目的，不是“亦步亦趨，以趕上國外學術潮流為能事”，而是為了最終有所創新，有所超越。我校舉辦的國際學院，就是在學習國外大學聯合辦學經驗的基礎上，結合本省和本校的實際情況創新辦學體制的成果。辦學幾年來，這個學院已經向11個國家的28所高校派出了留學生，也接受了5個國家的留學生，聘請了50余位來自20多個國家的學者前來授課。這個學院的畢業生大多數在國內外資企業任職，也有近三分之一的學生直接出國深造或工作。這種建立在本土文化基礎上的國際交流與合作，不僅帶來了國外的新的辦學理念與經驗，更使國際友人了解了我校，了解了我國；不僅培養了具有國際視野的學生，更培養了本校教師的國際意識，增強了國際競爭能力。

第四，要立足本土，注重凝煉自身特色。大學教育的國際化，既要強調學習和借鑒其他民族優秀文化，也要注重本民族優秀文化的宣揚和傳播。作為一所立足江西紅土地上的地方院校，我校的專業和人才定位強調要為江西地方經濟建設服務，通過立足江西凝煉自身特色來吸引國外大學的眼球，達到相互學習和交流的目的。如我校園林專業的人才培養方案，就強調要充分體現江西丘陵地區擁有廬山、井岡山、三清山、龍虎山等秀麗山川的特點，要求培養的人才具有識山、愛山、用山、美山的理念，從而達到將山魂、山秀、山偉的風格融入生活的能力。立足江西本土，突出自身特色，園林專業的教育模式成為我校在國際交流和合作辦學中的亮點。

事實證明，具有適應本國社會發展的、先進的大學教育思想與辦學理念，是大學辦學的特色與靈魂。大學教育要走國際化道路，首先就要堅持本土化特色，任何一所大學只有在正確認識、

理解大學辦學特色的本土化含義的基礎上，走特色發展之路，吸取國際上優秀大學的先進經驗，才能實現我國高校的健康、持續發展。

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(責任編輯 東 彥)