學生自我效能信念的培養

阿特金森的期望——價值理論又稱成就動機理論，認為人的行為受人們對特定行為將帶來什么結果和結果的價值的預期的決定。使人的行為具有追求成功，避免失敗的意向，從而進入兩者的情緒沖突之中。但是結果期望和價值本身對于激發高水平的表現是不夠的。如果學生缺乏實現目標的能力，即使他們認為社會回報和獎勵是有價值的，他們也不會去追求活動。也就是說，還需要自我效能信念，它是“反映個體對自己有能力成功地完成某項活動的信任程度的心理特性，也稱自信心。”

大量研究表明：自我效能信念對學生學習動機的維持和成績提高具有十分重要的影響。一方面自我效能信念能內化為學生學習動機，使學習動機的四大基本功能得以良性發展(引發、定向、維持、調節作用)；另一方面能外化為學習成績，提高學生對學習的自我監控能力。正如齊莫曼提出：“學生的效能感通過目標設置、自我監控、自我評價和策略運用等自主學生過程影響他們的學習動機。他們感覺到自己的能力越強，就越會選擇有挑戰性的學習目標。”

自我效能信念在學生的成長過程中，如一棵幼苗的成長過程，它原是脆弱的，要精心培養，避免其受到破壞，而其培養的主陣地就在課堂，因為課堂生活是學生生活重要的部分，大量研究表明，學生在課堂中受到的各種刺激對其成長具有十分重要的作用。

一、提高課堂教學的學術學習時間

學術學習時間是伯利納提出，是指學生專注于適合自己水平的教學活動并達到較高掌握程度所用的時間。伯利納把這一學術學習時間作為教學活動與學生學業成就之間的中間變量，強調教師行為首先影響學生行為，再由學生行為影響學生學業成就，因此學生的學術學習時間是影響學生學業成就的重要變量。在課堂教學中提高學生學術學習時間，主要通過教師行為來影響學生課堂上的專注行為。這就要求教師對課堂教學的內容精心準備，對學生的學情分析透徹，有善于處理課堂意外發生的能力。提高學生的學術學習時間，從某種意義上講，就是給學生創造成功的體驗，讓學生感受到學習的快樂，因為只有在課堂上有效、快樂地學習，才能實現學生學習的可持續。學生在課堂上的成功體驗、愉悅體驗，能培養學生的自我效能信念，因為沒有比成功更能激發學生的自我肯定。所以學生自我效能信念的提高離不開教師對自身更高的要求，優秀教師精彩的課堂生活，時時激勵著學生的自我效能信念。

二、正確認識學生的突發奇想

教師必須把課堂組織和安排成一個有效的學習環境，這包括鼓勵學生，耐心地幫助他們學習，以及讓他們樂于智力冒險而不必擔心犯錯誤會導致批評。不可否認，學生隨著年級的提高，想象力卻日漸減弱，究其原因，非常重要的—個方面就在于課堂上的突發奇想，不經常得到教師的肯定，相反更多的是一種漠視甚至諷刺，被認為是搗蛋。課堂不是教師思路的專線，它本應是學生想象的樂園，但事實并非如此，甚至在禁錮學生的想像力，課堂教學的可怕之處就在于學生搭上教師的專線后，不能出現任何方向的偏離，否則就不是一個好學生。面對學生課堂上的突發奇想，不能以破壞正常的課堂教學秩序來進行評價，更應該看重的是學生的想像力。同時課堂上的打擊會降低學生的自我效能信念，由于對教師信任，面對教師的漠視或諷刺會轉變成為對自我否定。在弱化想像力的同時，也漸漸懷疑自己，為什么別的同學不會產生這想的“謬想”，而自己經常會這樣想，為什么總不能與教師的思路合拍等等。這種自我否定是可怕的，而其根源就在于教師教學理念，教師在課堂上一個不經意的否定，對某位學生的影響可能是嚴重的甚至是終身的。

三、分層教學

所謂“后進生”，是教師人為地給某些學生貼上標簽，其實并不一定是智力問題，更多的是學生的學習基礎或態度問題。對于不同基礎的學生，在課堂教學中應進行分層教學，當然目前存在一個無法跨越的障礙，那就是不同層次學生處于同一個教室，教師所傳授的內容，不可能不同處理。但可以做到的是要盡量考慮大部分同學的接受能力。同時在提問時，考慮到學生的“最近發展區”，對不同層次的學生提出不同教學要求的問題。在分層教學中，不同層次的學生都有機會，向一定的困難水平挑戰，并有獲得成功的體驗，能提高各層次學生的自我效能信念。分層教學其實質就是給學生建構一個提高自我效能信念的平臺，使學生都能在原有水平上有所進步。在分層教學的課堂上，學生學到的不僅是知識，更是一種情感體驗、升華，因為學生都有機會成功，而不是某些學生成功，某些學生失敗。

傳統教學的欠缺之一，就是過分依賴知識的工具性，而漠視情感的需要，特別是學生自我效能信念的培養。放棄學生自我效能信念培養就等于以暫時的東西代替永久的東西，自我效能信念隱藏著能力和動力的信號，重要的是如何培養和發展能力和動力。放棄自我效能信念的培養，不能用實際行為深入到學生內心深處，它的必然結果就是不能實現學生學習的可持續發展，不能使教學真正成為學生的內需，而僅是一種外界壓力下的無奈。(作者單位浙江省諸暨市草塔中學)