閱讀教學中的主體性閱讀策略

新課程倡導讓學生帶著問題學，體現閱讀的主體性。這里的“問題”，既指教師預設的主體性問題，也指學生學中疑惑的問題。哪些應該向老師提出，哪些應該向學生提出，解決這些問題，是用“問題加答案”的形式，還是引導學生以舊知激活新知。以新知生成新知。這確實值得語文教師思考。

一、營造主體性學習的氛圍

教師必須改變傳統的壓抑學生創造性的教學環境，支持學生發表不同的意見，鼓勵學生積極探索，為創造性人才成長創造良好的氛圍。

如，蘇教版第十冊《錢學森》，教學的指向要求學生理解錢學森的愛國之情與愛國之舉。因此，在閱讀教學中，教師往往“咬住目標不放松”，卻忽視了學生的另外一些想法1：“優厚的待遇”、“富裕的生活”、“優越的工作條件”是人的生存與發展的關鍵，既然如此，那錢學森為什么朝思暮想要回國?2、“回去搞科學研究，只怕有困難”，如果真是如此，那不就妨礙了錢學森的科學研究嗎?3、美國海軍的一位高級將領說，餞學森無論走到哪里，都抵得上五個師，決不能讓他離開美吲。我們常說，科學是屬于人類的。那么留在美國不同樣可以為人類謀福祉嗎?學生提出的這些問題，是一種純真的表現，是一種深層次的思考，是一種現實的想法。如果教師不專橫的話，那么引導學生優勢深入探究，將會喚起學生對“科學與人類”的關系的深度認識。倘若，教師只從“目標”出發，以“思想”來解讀“語言”，那么，學生的思維勢必停留于“哪些同語集中表現了錢學森的愛國之情、愛國之舉”的淺層面上。這樣的氛同將會窄化學生的思維。無疑于教育是無益的。

二、開拓主體性閱讀的時空

如蘇教版第十冊《只揀兒童多處引》。學生對題目的朗讀就有多種想法：有說宜突出“揀”；有說宜出“兒童”；有說宜突出“多處”。其實，兒童的說法是有他的奧妙。雖然這種問題可議可不議，與考試關系不大，但是，如果教師給一點時間讓學生討論，將會有助于學生對文本的深度理解。有時，學生提的問題看似簡單，卻有一定深度，教師就更要引導學生去“深度開掘”。如，蘇教版第十冊《二泉映月》。文章寫道：“漸漸地，漸漸地，他(阿炳)似乎聽到了深沉的嘆息，傷心地哭泣，倔強的吶喊……”有些教師只是讓學生齊聲朗讀，以此來欣賞語言的節奏美。而機靈的學生常常提出這樣的問題：1、深沉的嘆息，源自何處?傷心的哭泣，原因何在?激情的傾訴，傾訴什么?倔強的吶喊，吶喊的內心世界是什么?2、為什么用“深沉”，而不用“深深”?用“傷心”而不用“悲傷”?用“激情”而不要“激憤”?用“倔強”而不用“頑強”?對學生提出的此類問題，如果能在討論中明辨，那么學生對阿炳的身世與內心世界將會產生更為深刻的認識，閱讀的層次將會得到相應的提升，語言的感悟能力將會得到顯著加強。

問題無論是由教師提出的，還是由學生提出的，教師都要給學生有一個思考的時間。這樣，才能培養學生獨立思考能力和獨立思考的習慣，才能激發學生學習的積極性，培養自主學習的意識和能力，才能為自主學習開拓廣闊的空間。

三、體驗主體性閱讀的成功

如蘇教版五年級(下冊)中的《海倫·凱勒》。讀了這篇文章，學生不禁為海倫不屈不撓的奮斗精神所驚嘆。海倫這種生命的奇跡是怎樣誕生的呢?引領學生帶著問題走進文本，尋覓海倫自強不息艱難奮斗的足跡：

1、通讀課文，找出文章的主旨句。

2、課文中哪些語句表現了海倫·凱勒不屈不撓的奮斗精神?

3、海倫這種不屈不撓的精神源自何處?

4、她如何將自己的愛與對社會的愛聯系在一起的?

對于(1)和(2)兩個問題，學生在書本上不難找到答案。要回答第(3)問，可得動一下腦筋了。這樣頑強的精神力量源于何處，只要細讀課文，就會發現字里行間透露出的種種信息。歸納為：1、來自于對生命的熱愛；2、來自于對大自然的熱愛；3、來自于對社會的熱愛。如果說1、2問題是事物發展的結果，那么第3問就是事物發展的原因。這種由果到因的追索聯想，訓練了學生思維的深刻性與縝密性。為了進一步開掘文章的主題思想，設計了問題(4)。海倫大學畢業后，“她把自己全部的愛都傾注在殘疾人身上”，這種將對個人的愛融入對社會的愛，是海倫精神境界的完美體現，是燭照后人奉獻社會的一盞不滅的紅燈，是讀者與作者情感交流的凝聚點和生發點。以上設計的4個主問題，實際上形成了一組整體感知的思維鏈。學生在思維的深化中，既加深了對文章主旨的理解，又提升了閱讀的品味。從而，使閱讀教學的“人文性”得到充分的展示，學生在閱讀中的主體性得到了較好的發揮，這種主體性閱讀策略也為學生的后續學習起到了架橋鋪路的作用。

責任編輯 王 波