根植于文本，才能伸枝于哲思

袁孟瑤

語文課程標準中強調閱讀是學生的個性化行為，要讓學生直接面對文本，主動地讀，專注地讀，充分地讀，營造一個有利于閱讀主體情緒化的“場”。特別是一些經典美文，更應讓學生在讀中積累，在讀中感悟，在讀中熏陶，在讀中遷移。閱讀教學同時又是教師、學生與文本之間對話的過程，應該引導學生在語言的叢林中漫步，或駐足欣賞，或仔細玩味，學生才能談得上對文本有個性化的理解和獨特的感悟。個性飛揚而不隨心所欲，思維馳騁而不胡思亂想，這才是我們所要追求的理想的語文閱讀教學。但是，也有一些教師在課堂教學中，在認識到閱讀是教師、學生與文本對話的過程，緊扣文本的同時，追求對文本的超越、升華、創造，或由于操作不當，或純粹是為了作秀，往往會流于形式，造成文本自身的缺失與偏離。比如，出現一些變味的個性化閱讀，學生對課文的主旨理解不當，或偏頗，教師也不給予糾正；還有的一味追求熱鬧效果，置文本于不顧，語文課上多媒體泛濫成災，語言文字的訓練課成了純粹的視聽課，欣賞課；還有的課堂上學生對文本的理解尚未入情入理，教師就急于拋出延伸拓展閱讀，完全達不到應有的閱讀效果。

我們經常說要提高學生的語文素養，如何提高，方法多種多樣。但有一點不能忘記，那就是課文的示范作用不可忽視，我們都是讀著一篇篇課文長大，讀著一篇篇課文學會表達寫作的。如果我們把學生的語文素養比作樹木，那一篇篇文質兼美的課文就是樹木的根基，只有根植于“文本”之土，語文素養之“樹”才能枝繁葉茂，結出我們所希望看到的“哲思”之果。否則，便是無根之木，無花之果。

怎樣才能做到根植于文本，伸枝于哲思呢?

不少教師認為，新課程標準提倡在閱讀教學中，應尊重學生的個性化見解，讓他們敢于讀出個人的感受，強調“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，甚至鼓勵學生以敢于向教材挑戰，向作者叫板為榮，這樣當然有一定的積極作用。但如果一味強調這一點，有時可能因為學生對課文理解不夠深刻，或因為學生的年齡特征，認知水平的局限，會出現一些錯誤或偏頗的看法。這就需要我們語文老師在課堂閱讀中，在文本與學生的閱讀理解之間，搭一座溝通的橋梁。例如，在學習人教版七年級上冊語文課本中的《盲孩子和他的影子》時，學生對課文生動精彩的情節都比較感興趣，讀得趣味盎然，但在探討這篇童話的主題時，學生的看法有的十分膚淺，甚至偏頗。比如，有的學生讀完課文后說本文寫出了盲孩子的痛苦，有的說寫出了影子的神奇，這兩種看法當然不錯，但過于片面，沒有抓住全文的核心去理解。進一步啟發后，居然有學生說課文情節寫得很生動，但都是現實生活中不可能發生的事，是假的，騙人的。針對這種情況，我沒有訓斥學生，而是先引導學生回憶看過哪些童話，學生說出了《安徒生童話》和《格林童話》中的一些篇目，如《丑小鴨》《海的女兒》《賣火柴的小女孩》《大克勞斯和小克勞斯》等，根據這些童話的情節特點，引導大家總結出童話的共同特點：通過生動的故事情節，運用想像、夸張、擬人的手法，塑造鮮明感人的形象，告訴我們做人的道理。同樣，《盲孩子和他的影子》的作者也是通過豐富的想像，運用夸張、擬人的手法，為我們講述了盲孩子和他的影子之間發生的感人故事，告訴我們一些美好的為人處世之道。什么道理呢?我沒有急于告訴學生，而是進一步引導學生再讀課文，要求在文中先找出描寫盲孩子沒有人陪伴時孤獨痛苦的句子，再找出描寫盲孩子有了影子陪伴后快樂生活的句子，以及螢火蟲幫助盲孩子和影子最終變成了正常孩子的句子。讀一讀，議一議，這些描寫有何作用，作者想表現什么?學生首先通過老師的引導理解了童話的寫作特點，再次有針對性地閱讀課文。逐漸理解了這篇童話的主題思想，并且用自己的語言概括出以下幾條：1．幫助他人是快樂的。2．對于像盲孩子一樣孤單弱小的人，我們應該關愛他們，這樣他們才能感受到生活的光明和美好。3．在盲孩子獲得光明的同時，影子也獲得了生命。這說明給別人帶來幸福，自己也能得到幸福。4．我們每一個人，不管遇到什么不幸和打擊，也要像盲孩子一樣熱愛生活，追求光明美好的未來。

前后對比不難看出，學生對一篇課文情感思想的理解，是需要老師“搭橋”引導的。也就是說，學生的個性化閱讀，必須立足于文本揭示的主題，讓學生在閱讀中既要領悟文本的價值所在，又能讀出自己獨特的生活體驗，這才是閱讀的正確軌道。從教師教學來說，就是維護文本價值取向與尊重學生獨特體驗的平衡，把握好平衡的“度”，或者說求得兩者的統一。所以教師不應該只重視學生閱讀體驗和感悟的差異性、獨特性，還應重視學生對文本意義的共識。學生出現對文本主題理解的偏頗，需要老師耐心引導，和學生一起反復走進文本，從文本中找到正確理解主題思想的“橋梁”，不能為了所謂的個性化閱讀，不予引導和糾正。