構(gòu)建具有人文關(guān)懷的教師評價體系初探

摘要：《新課程改革實施綱要》中提出以學(xué)評教，全面評價教師，促進(jìn)教師發(fā)展的新理念，但目前以考試成績?yōu)橹鳎踔磷鳛槲ㄒ恢笜?biāo)的現(xiàn)象仍然屢見不鮮。無論是績效評價還是發(fā)展性評價，在實施過程中給教師必要的人文關(guān)懷。才能真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：人文關(guān)懷；教師評價；平等；交流

中圖分類號：GA5

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1005-5843(2008)02-0110-02

一、教師專業(yè)發(fā)展對人文關(guān)懷的呼喚

(一)傳統(tǒng)評價方式對現(xiàn)行評價制度的影響

傳統(tǒng)評價方式把我國教師評價中獎懲、鑒定、選拔功能發(fā)揮到了極致。筆者以為，現(xiàn)行教師評價制度固然有其不足。但造成這種后果的另一大原因是評價實施過程中的偏差。具體來說，在評價中缺乏對教師生命存在的關(guān)注，缺少人文關(guān)懷，評價過程和評價結(jié)果都不能做到讓被評教師“心悅誠服”，因而評價結(jié)果往往導(dǎo)致參與評價各方相互埋怨，很難起到促進(jìn)教師發(fā)展的作用。

(二)傳統(tǒng)評價方式讓教師內(nèi)心感到不安

傳統(tǒng)教師評估中教師恐懼和擔(dān)心的原因很多。特勒和克里夫特的研究結(jié)果有以下四點：①教師評價制度和獎懲制度掛鉤；②缺乏統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)；③評價者指導(dǎo)不盡如人意；④擔(dān)心評價者沒有具備應(yīng)有的資格。此外，其他研究人員發(fā)現(xiàn)，評價者主觀性導(dǎo)致的評價偏差也是不可忽視的原因。在教師評價過程中，評價者和評價對象都不可避免地受到評價能力、評價視角、人際關(guān)系、價值觀念、興趣愛好、政治觀點、團體利益等方面的影響，從而造成教師評價結(jié)果與教師實際工作表現(xiàn)之間的偏差。常見的偏差有下列幾種：①先入為主導(dǎo)致的偏差。評價者常常受先入為主的定勢影響，產(chǎn)生只見樹木不見森林、以偏概全的評價偏差現(xiàn)象。②趨同效應(yīng)導(dǎo)致的偏差。在教師評價過程中，常常出現(xiàn)“你好、我好、大家好”。“你差、我差、大家差”的不正常現(xiàn)象結(jié)果，稱職教師和不稱職教師一個樣、干好的和不干好的一個樣。這種偏差缺乏對不同水平的教師以及不同工作態(tài)度的教師的鑒別力，必然導(dǎo)致先進(jìn)教師對評價的反感和否定。③厚此薄彼導(dǎo)致的偏差。在教師評價過程中，評價者有時候只注意評價對象最初工作表現(xiàn)。而忽視了后來的工作表現(xiàn)；或者反之。這種現(xiàn)象又被稱之為時間差效應(yīng)偏差。

(三)教師專業(yè)發(fā)展渴求評價中的人文關(guān)懷

教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)自主、專業(yè)價值觀、專業(yè)發(fā)展意識等方面由低到高、逐漸符合教師專業(yè)人員標(biāo)準(zhǔn)的過程。由此可見，除了知識與技能方面之外，教師對專業(yè)的感悟和建構(gòu)至關(guān)重要。但評價中“蘿卜炒蘿卜”的現(xiàn)象普遍存在，缺少理論支持和對教師自身專業(yè)體會的重視與交流，這些都不利于教師專業(yè)發(fā)展。只有在關(guān)心教師內(nèi)心真實感受的基礎(chǔ)之上，從教學(xué)技術(shù)層面上升到技術(shù)與理論兼顧層面，才能協(xié)助教師自覺主動促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，從職業(yè)意識階段上升到事業(yè)意識階段，真正提高教師專業(yè)素質(zhì)，提高教育教學(xué)。

二、構(gòu)建具有人文關(guān)懷的教師評價體系

教育中要倡導(dǎo)“以人為本”。不僅要強調(diào)學(xué)生的主體性，也要關(guān)注教師的主體性，而在教師評價領(lǐng)域，對教師給予足夠的人文關(guān)懷尤為重要。為了走出教師考核和評價中過于強調(diào)“約束”和“限制”的舊框框。將目標(biāo)指向教師工作的改進(jìn)和提高，有必要建立完善的具有人文關(guān)懷的教師評價體系。

(一)確立平等的評價者與被評價者的地位

評價者具有天生被賦予的權(quán)力，他們掌握著評價全過程的主動權(quán)。在評價過程中通常采用的自上而下的模式，被評價者的地位始終是弱者的地位。評價者高高在上，態(tài)度傲慢，而被評價者只能聽從評價者，不敢違抗。評價者需要什么資料，被評價者必須交上。這不利于評價雙方的坦誠交流，也會讓評價喪失意義。因此，有必要通過相應(yīng)制度來約束評價者的權(quán)力，擴大被評價者的權(quán)利。加強評價者的責(zé)任意識，向被評價者闡明評價的目的、方法、過程和結(jié)果處理，雙管齊下，才能突破傳統(tǒng)定勢。

(二)搭建雙方民主坦誠的交流平臺

由于時間和場地等客觀條件的限制，被評價者總是被要求匆忙地提供評價者所需要的所有資料，評價雙方?jīng)]有充分的交流活動，因而，匆忙收集到的信息不可能是全面的。評價者僅根據(jù)評價對象提供的信息做出評價，難免有失偏頗。既要在評價中給予被評價者足夠的闡述自身想法的時間和機會，也要在評價前和評價后給予說明和反駁的機會和渠道。信息時代已經(jīng)來臨，網(wǎng)絡(luò)為我們提供了快速便捷的交流途徑。此外，其他任何可用的方式都可以應(yīng)用到教師評價中。

(三)充分尊重教師的知情權(quán)

或許有人會認(rèn)為把評價的整個組織和過程置于秘密的狀態(tài)有助于保證評價的公正性，但事實上這是傳統(tǒng)的以獎懲為目的的評價思想的延續(xù)。只有教師對評價目的、評價方式方法、評價指標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)和評價過程了解的基礎(chǔ)上，甚至教師可以參與到評價指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建中來，整個評價過程才更容易被被評價教師所接受。對于評價過程也盡可能做到公開，公正，教師才能真正參與到評價中來，達(dá)到教師自主發(fā)展的目的。

(四)遵從必要的倫理道德

在進(jìn)行評價時，需要聽老師的課，評價者大搖大擺地推門而入，教師根本不知道，全然不顧教師的感受，擾亂教師正常教學(xué)秩序，也讓教師在學(xué)生面前毫無尊嚴(yán)可言。有時需要錄像。但也不通知，這讓任課教師很緊張。還有的評價者隨意翻看教師的心得體會，而事先卻不征得教師的同意。還有的打探教師的個人生活隱私，讓教師很難堪。等等。評價活動不僅是教育內(nèi)部的活動，它更是一種社會間人與人的交往活動，社會中適用的倫理道德同樣適用于教師評價。

(五)確立多元主體共同參與評價

要改變過去那種評價者主要由領(lǐng)導(dǎo)組成的單一化局面。建立以教師自評為主，學(xué)生、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事和家長共同參與的多元的教師評價體系，確立“自我認(rèn)同”“學(xué)生喜歡”“領(lǐng)導(dǎo)信賴”“同行佩服”“家長滿意”的新的教師評價標(biāo)準(zhǔn)。因為教育的本質(zhì)是一種服務(wù)，圍繞著教育服務(wù)就必須關(guān)注教師評價的五個關(guān)鍵維度：教師——教育服務(wù)的實踐者；學(xué)生——教育服務(wù)的享受者；領(lǐng)導(dǎo)——教育服務(wù)的管理者；同行——教育服務(wù)的協(xié)作者；家長——教育服務(wù)的購買者。這種“五維”評價增強了教育服務(wù)時代教育評價的多元性和選擇性，將“自我評價和他人評價”“定量精確評價和定性模糊評價”相結(jié)合，構(gòu)建全方位的動態(tài)教師評價體系。

(六)使用恰當(dāng)?shù)脑u價語句和語氣

如果評價語句含混不清，籠統(tǒng)膚淺，讓教師無所適從，如：教學(xué)方式有待改進(jìn)，教學(xué)效果基本可以，教學(xué)組織較好，等等。或者語氣過于生硬。比如，“某某設(shè)計是完全不合理的”，這些評價語言不利于老師接受，產(chǎn)生被動接受的心理。如何使用簡潔明了的語言，得體地傳達(dá)有用的信息，是評價者應(yīng)該思考的問題。隨隨便便、敷衍塞責(zé)是必須避免的現(xiàn)象。

(七)融評價于具體情境中，融評價于團體協(xié)作中

長期以來，教師評價具有個體性特點。首先，評價的結(jié)果與個體的切身利益相關(guān)；第二，評價過程中集中針對某個教師個體的表現(xiàn)。與此相應(yīng)的是，這種評價制度造成了教師間的惡性競爭關(guān)系，甚至有的教師間互相揭短，或者是惡意毀謗，或者誰都不服誰，相互間也不可能真誠交流。互相幫助，共同提高；第三，把被評價教師與他所處的環(huán)境分離，忽視了教師的工作、生活環(huán)境，不利于全面評價教師。如果把教師評價與他所處的集體相結(jié)合(比如教研組、年級組、或者是班級任課教師團體)，則有助于加強同學(xué)科同事間的相互合作，一般說來，誰都不愿做不利于本教研組的事，而是積極為本教研組作貢獻(xiàn)，這樣有利于教師隊伍管理，有助于教學(xué)共同體的形成，也有助于教師的專業(yè)成長。

(八)掌握評價中的平衡尺度

一說到“平衡”，或許我們會聯(lián)想到“中庸”，“調(diào)和”和“騎墻”等概念，它們的最終結(jié)果都是導(dǎo)致評價無用和失去意義。在這里，我們所要講的“平衡”，則是希望在評價中，全面看待教師。在過去的做法中，我們往往花很大力氣去指出該教師的不足，進(jìn)而試圖說服他接受評價者的觀點，只會讓任課教師產(chǎn)生逆反心理，所以往往導(dǎo)致不歡而散。美國艾倫教授倡導(dǎo)的“2+2”評課表方法主張：評課時力爭做到2條贊揚和2條建議。或則是“2+2”。“1+1”。其核心就是做到贊揚和建議平衡，讓教師既有成就感。也能認(rèn)識到自身可以改進(jìn)的地方，也就能夠高興地接受建議。有所收獲，達(dá)到評課的促進(jìn)教師教學(xué)技能提高和教師專業(yè)發(fā)展的目的。這里的贊揚和建議可以是相互對應(yīng)的，也可以不是相對應(yīng)的，都有各自的針對點，所以，不會導(dǎo)致前文提到的“中庸”、“騎墻”現(xiàn)象。

(九)引入教育敘事研究方法

教育敘事研究主張從教師的成長背景和個性特征出發(fā)，研究該教師在教育教學(xué)中的各種行為，為這些行為找出深層次原因，進(jìn)而為改進(jìn)這些問題找到根治的建議。目前，由于各種客觀條件限制評價者缺乏對被評價者的全面了解。僅僅從教學(xué)現(xiàn)象的外在特征來判斷，來提出改進(jìn)意見，難免出現(xiàn)“剃頭挑子一頭熱”的現(xiàn)象。評價過程對教師自然生命存在的忽視，就難以達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)生命發(fā)展的目的。把教育敘事研究的方法引入對教師的評價，就是對教師作為主體人存在的關(guān)懷。

(十)撰寫完善的評價報告

一份完整的評價報告的主要組成部分是：①扉頁；②內(nèi)容簡介；③對計劃的描述；④評價設(shè)計的過程；⑤評價結(jié)果；⑥總結(jié)、建議；⑦附錄。其中，③④兩點明確地闡明了評價的工具的形成和使用過程。第⑤⑥兩點表明了評價的結(jié)果和建議，在結(jié)果的基礎(chǔ)上提出合理的建議，使得評價報告有理有據(jù)，具有時效性。第⑦點不僅包括評價中涉及到的各種材料，也包括評價者可以用來支撐其評價結(jié)論的理論和實踐基礎(chǔ)。

三、客觀對待教師績效評價和發(fā)展性教師評價

教師績效評價有其特定的內(nèi)涵，既包括對教師教學(xué)工作過程的評價，也包括對教師教學(xué)工作結(jié)果的評價。由于教育目標(biāo)更具模糊性與教育效果的復(fù)雜性，對教師的績效評價就更應(yīng)側(cè)重于對教師教學(xué)過程的評價。許多研究者與管理者卻把教師績效評價曲解為“不正確”的教師評價。他們錯誤地認(rèn)為教師績效評價只能調(diào)動少部分人的積極性，它是針對過去的，對未來沒有意義，唯有發(fā)展性教師評價才能促進(jìn)教師發(fā)展，而教師績效評價不能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。實際上，發(fā)展性教師評價關(guān)于“自我實現(xiàn)的人”的人性假設(shè)及其人文主義的管理范式也有其內(nèi)在的缺陷。雖然發(fā)展性教師評價是更高境界的教師評價，但它必須以教師績效評價所達(dá)到的嚴(yán)格、精確為現(xiàn)實基礎(chǔ)。由于我國現(xiàn)階段教師管理中面臨的最嚴(yán)重的問題是科學(xué)化不足，因此，應(yīng)當(dāng)認(rèn)真對待教師績效評價，而不是盲目地推崇發(fā)展性教師評價。教師評價中，定量評價和定性評價應(yīng)該有機地結(jié)合起來，才能既有利于評價教師的工作成效，又有利于促進(jìn)教師的專業(yè)成長。