中小學教師職業認同與職業卷入狀況的調查研究

摘要：中小學教師在職業認同與職業卷入方面呈現“低認同、高卷入”的“剪刀差”態勢，從職業周期、學歷、職稱及性別四緯度分析，除性別緯度在職業認同方面無顯著差異外，其他各緯度在職業認同與職業卷入方面均有顯著性差異，并呈現“U”形關聯性：擁有本科學歷、中級職稱、處于職業整合期的中小學教師處于職業認同與職業卷入的最低點。

關鍵詞：中小學教師；職業卷入；職業認同

中圖分類號：GA5

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843(2008)02-0103-04

一、研究背景

在當前國內教師專業化的研究與發展過程中，人們更為關注的是教師教學技能、技巧的改進，而較少關注其動力和情意系統——教師的職業卷入與職業認同。本研究擬以浙江省中小學教師為樣本，試圖勾畫出作為一個職業群體—一中小學教師的整體職業認同與職業卷入狀況，也即中小學教師的職業體驗與職業抱負，以及他們對教育職業的認同并愿意為之付出的程度等，以期為推進我國中小學教師的專業化發展提供實證依據。問卷調查時間為2007年9月1日至20日。

二、概念定義及研究設計

(一)概念界定、

職業認同是一個在特定情境中個體自己認為、并被公認為某種職業類型的人的過程，是一個聯合體或動態的平衡。職業卷入是個人對工作的心理認同和工作環境對個人及其身份的重要程度的評價，是個體對工作的心理認同的一種總體認知(或信念)狀態(LawlerHall，1970)。

教師的職業認同界定為教師個體從自己的經歷中逐漸發展、確認自己的職業角色的過程，包括對職業行為與職業本身的認同。教師的職業卷入界定為教師認同教育職業，積極地參與教育工作并認識到工作表現對其自我價值的重要性的程度，表現為教師對職業行為的參與程度。

(二)研究設計

本研究中教師的職業認同主要從以下幾方面來加以描述：教師對職業的評價(包括對職業地位、職業前景、職業回報的評價)、教師的職業感受、教師對職業的忠誠度等；教師的職業卷入則從教師對以下職業行為的參與程度，如：師生交往、備課、教學活動、批改作業、進修培訓等方面加以描述。

根據Huberman(1989)的教師職業生涯周期發展序列模型。本研究將中小學教師的職業周期分為專業進入期(1-3年)、穩定期(4-6年)、經驗總結或整合期(7-18年)、保守期(19-30年)四個階段。同時。按我國教師職稱和學歷的實際情況，將教師職稱分為初級、中級(一級、二級)、高級三類；學歷分為中專(中師)、專科、本科、研究生四類。

研究共設計問題17項，其中1－10項關注教師職業認同，11-17項關注教師職業卷入。職業認同測題依據教師情感體驗的傾向分別賦值1、-1、0，職業卷入測題依據教師的投入程度分別賦值5、3、1，數據采用SPSS軟件分析，以了解中小學教師的總體職業認同與職業卷入狀況及在各維度的差異性。

(三)調研樣本說明

本研究的調查對象為浙江省公立普通中小學(小學、初中、高中)教師。按農村與城市、示范性與非示范性(以浙江省標準為準)四個維度在浙江省杭州市的六區一縣695所公立普通中小學中隨機抽取60所學校作為調查對象，每所學校發放問卷25份，共發放問卷1500份。實際回收問卷1288份。樣本的主體為具有大學學歷、中級職稱，且處于與經驗總結或整合期的中小學教師，與浙江省公立中小學教師的學歷、職稱和職業周期的總體情況相吻合。

三、中小學教師職業認同分析

(一)中小學教師職業認同的總體狀況

1、中小學教師有微弱的正向職業認同體驗

對中小學教師職業認同的10題項進行統計分析，中小學教師職業認同的平均得分介于-0.229與0A014之間，總體分值為0.10637，表明中小學教師對職業的總體認同度較低，僅有微弱的正向體驗。同時，中小學教師職業認同在三個單項構面上為負值，分別是職業挫敗感、對子女選擇教師職業的態度及職業無奈感，在職業的社會尊重構面體驗值為零。

2、中小學教師職業認同的六項正向體驗

對各題項的進一步分析發現，得分為正值的分別為職業忠誠、職業回報、工作心境、職業吸引力、職業成就感、職業發展前景6項。其中，分值最高的是教師的職業忠誠。有接近五成的教師愿意終身從事教師職業，不愿意終身從事教師職業不到一成，但也有四成左右的教師在觀望。

其次是教師對職業回報的認同。有四成左右的教師認為工作付出與工作回報能夠對稱，接近五成的教師認為工作付出與工作回報基本對稱，而認為職業回報完全不對稱的教師只占一成左右，這表明中小學教師對職業的經濟回報并沒有過高的奢望，基本認同目前的薪資收入。

排在第三位的是教師的工作心境。只有極少部分教師(3.9％)將“去學校”看成是令人厭煩的事。但對大多數教師而言，學校工作還是缺少吸引力與挑戰性，有接近七成的教師將“去學校”看成是履行例行工作。而將“去學校”看成是一件令人開心的事的教師不到三成。

3、中小學教師職業認同的三項負向體驗

中小學教師職業認同有負向體驗的分別為職業挫敗感、對子女的職業選擇態度及職業無奈感三項。其中，負值得分最高的是教師在職業中的無奈體驗。將近三成的教師經常會對職業行為感到無奈，六成多的教師偶然會對職業行為感到無奈。而基本不會在職業中感到無奈的教師不到一成。這表明中小學教師對目前的職業環境有諸多的不滿，但又缺少溝通的渠道及改變的可能性。

其次是教師對子女選擇教師職業的態度。不到三成的教師表示會支持子女選擇教師這一職業，有接近四成的教師明確表示不會支持子女選擇教師這一職業，與以往不同，目前對中小學教師而言，教書育人并不是—份值得推薦的好工作。

負值得分排在第三位的是教師的職業挫敗感。有一成左右的教師經常會在工作中遭遇挫敗感，接近八成的教師有時會在工作中遭遇挫敗感，而基本不會在工作中遭遇挫敗感的教師不到一成，這表明在中小學教師的職業行為中可能尚有許多不可控或力所不能及的因素，這些因素使多數教師在職業行為中遭遇到了挫敗感。

值得關注的是，中小學教師對職業的社會尊重的認同分值為零。其中，認為教師職業能夠獲得足夠的社會尊重或教師職業不太受尊重的教師人數相當，均為兩成左右。而有六成左右的教師并不認同教師職業能夠獲得足夠的社會尊重。

(二)職業周期、職稱、學歷、性別維度的差異性分析

對職業周期、職稱、學歷、性別維度的差異性分析顯示，中小學教師的職業認同在性別維度無顯著性差異，但在職業周期、職稱、學歷維度均有顯著性差異，大致呈現“U”形的關聯性：擁有本科學歷、中級職稱、處于職業整合期的中小學教師職業認同度最低，而處于職業周期、職稱、學歷兩端的中小學教師都有高度的職業認同體驗。

1、在性別維度，職業認同無顯著性差異

本次調查涉及小學、初中、高中三個學段，調查男教師534人，女教師726人。統計結果顯示，男教師職業認同的總體得分為0.1097，女教師職業認同的總體得分為0.1037，職業認同在性別維度無顯著性差異，男女教師對職業認同都有微弱的正向體驗。

2、在職稱維度，中級職稱教師的職業認同度最低

不同職稱的中小學教師對職業認同的程度有顯著性差異。初級職稱的中小學教師對職業的認同度最高，體驗值為0.3152。其次為高級職稱的教師。體驗值為0.1262。中級職稱教師對職業的認同度最低，體驗值僅為0.0745。

3、在職業周期維度，職業整合期教師的職業認同度最低

不同職業周期的中小學教師對職業認同有顯著性差異。總體而言。職業穩定期與整合期的中小學教師處在職業認同度的低點，而職業進入期與職業保守期的中小學教師則分處于職業認同度的兩個高點。其中，職業進入期教師的職業認同度最高，體驗值為0.2274。其次為職業保守期的教師。職業認同的體驗值為0.184。而職業整合期的教師職業認同度最低，體驗值為0.0346。

4、在學歷維度，本科學歷教師的職業認同度最低

處在不同學歷層面的中小學教師的職業認同也有顯著性差異。總體而言，中專學歷與研究生學歷的中小學教師有較高的職業認同。而專科與本科學歷的中小學教師對職業的認同度相對較低。其中。本科學歷的中小學教師職業認同度最低，體驗值為0.08054。研究生學歷的中小學教師職業認同度最高，體驗值為0.3165。其次為中專學歷的中小學教師，職業認同的體驗值為0.3025。

四、中小學教師的職業卷入度分析

(一)中小學教師職業卷入的總體狀況

1、中小學教師有較高程度的職業卷入

與中小學教師的低職業認同度相比，對中小學教師職業卷入的分析表明，中小學教師有較高程度的職業卷入，平均分值達到3.9336。

2、中小學教師職業卷入得分的前三項

中小學職業卷入得分前三項的分別為教學資源運用、備課狀況及師生交往狀況。中小學教師在這三個構面表現出高度的職業卷入，大多數教師會有意搜尋教學資源運用到教學活動中，盡可能地完善教學設計。盡可能多地與學生交往。

3、中小學教師職業卷入得分的后三項

中小學職業卷入得分后三項的分別為自主學習情況、對學生的關注度、進修培訓情況，其中，自主學習與進修培訓情況兩項指標反映的是教師職業發展的需求狀況。得分最低的是中小學教師的進修培訓情況，只有兩成左右的教師樂于參加各種培訓與進修活動，有六成教師看情況參加各種進修培訓活動。還有一成半的教師盡可能不參加各種培訓與進修活動，表明現有進修培訓的內容與方式并不為大多數教師認同。

此外，中小學教師的自主學習意愿也不容樂觀，只有四成左右的教師會主動參加對自己職業發展有利的各種培訓研討活動，有六成左右的教師并沒有表現出強烈的職業發展需求與培訓進修意愿，其中還有一成左右的教師沒有考慮會主動參加一些對自己職業發展有利的培訓研討活動。

(二)職業周期、職稱、學歷、性別維度的差異性分析

中小學教師的職業卷入度在職業周期、職稱、學歷、性別維度均有顯著性差異。總體而言，與男教師相比，女教師更愿意在職業中投入時間與精力，表現出更高程度的職業卷入。而在職業周期、職稱、學歷三維度，職業卷入與職業認同相似，均呈現出“U”形相關性：處在職業穩定期、本科學歷、中級職稱的中小學教師往往處在職業卷入的最低點，更容易出現職業倦怠。

1、在職業周期維度，職業穩定期教師的職業卷入度最低

從職業周期維度來看，中小學教師的職業卷入呈現一-個傾斜的“u”形的變化趨勢。職業第一階段——職業進入期的教師處于職業卷入的最高點，分值為4.0087，職業第二階段、第三階段——職業穩定期、職業整合期的教師處于職業卷入度的低點，分別為3.8955、3.9225，職業第四階段——職業保守期教師的職業卷入度開始回升，分值為3.9519，但仍低于職業第一階段教師的職業卷入度。

2、在職稱維度，中級職稱教師的職業卷入度最低

中小學教師的職業卷入度在職稱維度也表現出顯著性差異。初級職稱的中小學教師有最高的職業卷入度，分值為4.039，其次為高級職稱的中小學教師，分值為3.998。中級職稱教師的職業卷入度得分最低，分值為3.8995，他們對職業的熱情開始消退，更容易出現職業倦怠。

3、在學歷維度，專科學歷教師的職業卷入度最低

中小學教師職業卷入度在學歷維度也呈現出一個傾斜的“U”形相關，但處于職業卷入最高點的是研究生學歷的中小學教師，分值為4.2857，其次是中專學歷的中小學教師。分值為4.1317。專科學歷與本科學歷的中小學教師處于職業卷入的兩個低點，分別的分值為3.8703、3.9484，他們可能會有更多的職業倦怠表現。

五、對中小學教師職業認同與職業卷入狀況調研結果的解讀

(一)低認同、高卷入——值得關注的“剪刀差”現象

分析中小學教師職業認同與職業卷入兩維構面的測量結果．不難發現中小學教師職業認同度指數低，而職業卷入度指數相對較高，存在著較為突出的“剪刀差”現象。

我們認為造成這種“剪刀差”現象的原因，一方面是傳統的價值觀一直強調教師的奉獻精神，教師的職業形象是克己奉公、安分守己、勤勤懇懇，因此教師潛意識地將職業定位為一種奉獻的過程；另一方面，學校教育中標準化管理、績效管理等現代管理制度的引入，客觀上迫使教師投入教育教學過程的時間和精力增多，工作強度加大。

入存在著比較突出的“剪刀差”現象，中小學教師職業認同度指數低，而職業卷入度指數相對較高。我們認為，中小學教師的低職業認同度首先與現行的師范教育制度密切相關。現行的師范教育過多注重對師范生的教學技能、方法培養，但缺少必要的職業生涯教育，師范生在進人學校之前往往對職業缺少必要的認識，同時也沒有經歷一個職業理想的澄清過程，沒有形成合理的職業期待。我們認為。現行師范教育的課程設置不利于師范生進入學校后獲得一種合理的角色意識，也不利于其獲得對職業的認同。

其次，中小學教師的低職業認同感還與當前學校尚未形成有利于專業發展支持性氛圍有關。盡管學校教育中建有新老教師的幫扶制度及各種教研制度，但總體而言，中小學教師的在日常教學中是以“單兵作戰”為主，他們在教學中遇到的各種困惑或迷惘沒有受到關注，并得到有效的支持，這中狀況將會大大削弱他們的職業認同感，并增加教師職業的流動性。

鑒于此，我們認為在當前基礎教育課程改革的大背景下，更要加強教師培養制度的整體性改革，從師范院校的招考、師范教育的課程設置、就業指導等多方面強化、增進“準教師”的角色意識。形成合理的職業期待，以使新教師盡快地適應教育教學工作并能認同教師職業。其次，我們還需要在學校中積極開展各種形式的教研活動、心理沙龍，關注教師在教學過程中遇到的各種困惑及問題。及時提供心理上與方法上的支持，營造教師職業發展的支持性環境，形成一個互相支持的、有效的教學團隊，增進教師對職業的認同感。

(二)為30－40歲的中小學教師提供職業更新機會。鼓勵對教學的創新

不可否認，現行的學校教育教學制度為入職期的新教師提供了教學規范，保證了學校教學的有序開展。但調查結果顯示，度過入職期后，教師對教育教學制度的慣性依賴。往往會使其教學成為一種“例行”的工作，缺少想象力與創造性，以及應有的活力與熱情。這一點在30－40歲、處于職業穩定期與保守期的中小學教師身上體現地尤為明顯。

由于這個階段的中小學教師通常是已經適應了教學工作的老手，如果不能獲得新的職業發展機會，或者得到嘗試一些新的教學方法與手段的鼓勵，多數教師可能就會逐漸進入到維持現狀、或停滯不前的狀態。

因此，對處于職業穩定期與保守期的教師群體而言。重新激活教師職業的魅力是其關鍵。我們認為，這種魅力可能來自于突破常規之后所提供的多種選擇性，來自于他們立足于豐富教學經驗之上的自我更新和發展。以“教學創新”為抓手，為30－40歲的教師提供更為寬松的環境、寬廣的舞臺，將有利于維系這個階段教師的工作熱情和持續成長與追求卓越的勁頭。

(三)加強對中小學教師的職業規劃指導，提高職業規劃意識與能力

在訪談中我們發現，中小學教師對職業規劃存在一種普遍誤解——將職業規劃等同于職級的晉升以及職務的提升。而按照現有的職級晉升制度，一個具有專科和本科學歷的中小學教師基本上用十年左右的時間就可以完成從初級職稱到高級職稱的晉升過程，而職務的提升對于多數教師而言又是遙不可及。因此，對大多數中小學教師而言，職業規劃就顯得沒有必要和可能。

我們認為，職業規劃意識的缺失折射出的是中小學教師在職業發展過程中的主體缺席，這種缺席將使得中小學教師在職業生涯中處于被動、隨波逐流、職業穩定性大大下降。而最為關鍵的、也最為危險的是，這種缺席將會使教師的職業生涯缺少生長點，缺少持續發展的動力。

因此，我們認為，對中小學教師進行職業規劃指導尤為必要。中小學教師的職業規劃的指導應以專業化為核心，著重提高教師職業發展的自主意識，要求教師在對職業及個人的全面了解之上。根據職業的要求及個人專業化的發展情況確定階段性的職業發展目標，并尋求各種(包括反思、主學習與培訓等)幫助來實現個人的專業發展目標。

(四)探索新的、有效的培訓方式，提高中小學教師培訓的實效性

在本次調查中我們也發現，現行中小學教師的培訓活動頗受教師“詬病”，近八成教師并不認同現有的培訓內容與方式。在訪談中，我們了解到，目前多數培訓活動是學校指定的，教師普遍認為這些培訓活動沒有什么實際有用的內容，同時，單一的專家講座的培訓模式也使得培訓的效果大打折扣。

隨著新課程改革的推進，目前教育部及各省市紛紛啟動了旨在提升中小學教師素質的培訓計劃，諸如教育部的“2003－2007年中小學教師全員培訓計劃”、浙江省的“農村教師素質提升工程”等，規模宏大，涉及人數眾多，對于這些培訓計劃，需要關注其培訓的實效性。我們認為。培訓的實效性決定于以下兩方面：一是培訓的內容。建議有關部門在深入調查不同職業發展階段、不同教師群體的需求基礎上，制訂體系化、多樣化、選擇性的培訓計劃和內容方案，并建立培訓內容公示和定期評價制度。

二是培訓的形式。建議改變現有的單一專家講座模式，如何從我國國情出發，探索多樣化的培訓模式，凸現教師職業的實踐性、情境性特點，為解決教師專業發展的實際問題與困惑助力，應成為當前教師在職培訓的焦點性問題。在這一方面，國外與港臺地區培訓中普遍采用的在職工作坊(in-service workshop) (以下簡稱工作坊)為我們提供了有益的借鑒。工作坊中，培訓者的任務在于創設情境、引發疑問、促使成員之間的積極討論并在適當的時候提供與情境相關的專門知識作為指導(Plevyak，＆ Heaston。2001)。研究表明，其成效十分顯著，值得我們關注。