對布魯納結構主義教學理論的再認識

摘要：布魯納用認知心理學派的理論來指導教育改革工作，并對教學論領域的一些重要問題進行了深入的研究，形成了頗具時代特色和有一定科學性的結構主義教學理論。結構主義教學理論注重發展每個學生的智力，以學科的基本結構為教學內容，采用發現法教學，重視教和學的統一。但是，這個理論并不是一個完善的理論，有些方面有待商榷。

關鍵詞：結構主義：結構；教學理論

中圖分類號：G40-06

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843(2008)06-088-03

結構主義教學理論是20世紀50年代末產生于美國的一種教學理論，其代表人物是美國心理學家、教育家布魯納。他的結構主義教學理論之所以形成于那個時代，是有其時代背景和思想文化背景的。布魯納結構主義教學理論深受列維·斯特勞斯為代表的法國結構主義理論的影響，并以皮亞杰結構主義心理學為基礎。

一、結構主義與結構主義教學理論

英國結構主義學者特倫斯·霍克斯認為，“結構主義基本上是關于世界的一種思維方式”。同時，結構主義也是一種方法論的思潮，不是一個統一的流派，而是由很多研究領域中共同使用結構主義方法論聯系在一起組成的。如，有結構主義語言學、結構主義人類學、結構主義文藝學、結構主義心理學等。而最先把結構主義運用到教育領域的是布魯納。

布魯納的教學理論深受皮亞杰結構主義心理學的影響，但是兩個人對結構主義的解讀不同。皮亞杰側重一般意義上討論結構的概念，他認為結構是一個整體，一個系統，一個集合。而布魯納則從具體領域展開，指出了學科結構的概念，即學科的基本原理、基本概念及其相互關系。布魯納的結構主義教學理論集中在《教育過程》一書中，以下三個方面清晰地表述了這個結構主義教學理論。

第一，他認為結構具有普遍性。“任何學科中的知識都可引出結構”，他以自然科學和人文科學為例進行了論證。同時，結構還存在于人腦中，“在天平的例子中，結構便是兒童頭腦中所想的許多依次排列的砝碼。”“一門學科的課程應該決定于對能達到的、給那門學科以結構的根本原理的最基本的理解。”布魯納認為，如果沒有把該領域的最廣博的基本結構脈絡理清，在深遠意義上是不經濟的。

第二，他用結構主義方法論的思想分析了學科結構的深刻內涵。“掌握某一領域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性的態度。”學科的基本結構包括了基本概念和原理，知識的內在聯系和學習態度和方法。

第三，布魯納認為結構在教學中有重要意義。他認為，結構是“教學的中心”，“無論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”他認為，“懂得基本原理可以使得學科更容易理解”，“學習普遍的或基本的原理的目的，就在于保證記憶的喪失不是全部喪失，而遺留下來的東西使我們在需要的時候得以把一件件事情重新構思起來”，“領會最基本的原理和觀念，看來是通向適當的‘訓練遷移’的大道”，還能“縮小‘高級’知識和‘低級’知識之間的差距。”他還認為“結構的理解能使學生從中提高他直覺地處理問題的效果。”

二、結構主義教學理論的主要觀點

布魯納認為，教學論要關注的是促進學習。而不是描述學習。他特別重視教學過程中知識與智力的關系，并強調教學理論中的心理學運用。在《教育過程》、《教學論探討》和《教學的適合性》等書中，布魯納提出了一系列教學主張，同時勾勒出一個完整的教學論體系。

(一)教學目的：重在發展每個學生的智力

布魯納認為，教學的主要目的是使每個學生掌握學科的基本結構，并得到最好的智力發展。他把“追求優異成績作為教育的一般目標”，具體指“不僅要教育成績優良的學生，而且也要幫助每個學生獲得最好的智力發展。強調學科結構的良好教學，對能力差的學生比起對有天才的學生來，可能更為寶貴，因為最容易被質量差的教學拋棄的，正是前者而不是后者。”而且為了每個學生的智力發展，他認為在編制教材時，要“把這些教材分成不同的水平，使之與同學校里不同年級不同水平的學生的接受能力配合起來。”在他看來，之所以發展所有學生的智力，是因為“促使所有的學生充分利用他們的智力，就將使我們這個處于工藝和社會異常復雜的時代的民主國家，有更好的生存機會”。

(二)教學內容：強調學科的基本結構

要有效地促進每個學生的智力發展，首先必須考慮教學內容問題，即如何編出有效的教材。與以往注重傳授知識的數量相反，他試圖從質的角度探討這個問題，并提出了結構的重要性，讓學生學習每門學科的基本結構。他認為，結構是“教學的中心”，“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”掌握學科的基本結構，“這是在運用知識方面的最低要求，這樣有助于學生解決在課堂外所遇到的問題和事件，或者日后課堂訓練中所遇到的問題”，就能夠形成學習中的大量“遷移”——“用基本的和一般的觀念來不斷擴大和加深知識”。總之，“他學到的觀念越是基本，幾乎歸結為定義，則這些觀念對新問題的適用性就越寬廣。”

(三)教學方法：采用發現法教學

布魯納認為，“學習不但應該把我們帶到某處，而且還應該讓我們日后再繼續前進時更為容易”。基于這種認識，他強調了發現的重要性，并把它作為教學的一種輔助手段。他認為，僅僅傳遞教材內容是不夠的，重要的是引導學生自己去發現，“曾經從事于自然科學和數學課程設計工作的各個方面人士，都極力主張在提出一個學科的基本結構時，可以保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發現它。”這就需要學生有發現的興趣，即“由于發現觀念間的以前未曾認識的關系和相似性的規律而產生的對本身能力的自信感”。而培養這種興趣，主要通過“增加教材本身的趣味，使學生有新發現的感覺，把我們必須要說的東西轉化成為兒童思想的形式”。在布魯納看來，“教材編得有興趣和材料介紹得可靠決不是矛盾的；真的，一個正確的概括說明常常是最有興趣的”。

在布魯納看來，發現式教學實質上就是引導學生自己去重新組織或轉換人類已經發現的知識，并獲得新的領悟的過程。發現式教學主要有以下幾個步驟：(1)創設問題情境，發現或提出問題；(2)針對問題提出解答的假設；(3)從理論上或實踐上檢驗假設；(4)根據實驗結果，得出最后結論。發現式教學法同其他教學法相比有四大優點：第一，發現法強調學生自己發現問題，解決問題，學會發現新知識的思考方式；第二，發現法能夠不斷提高學生智慧；第三，學生自己發現事物的關系和規律，能產生興奮感，從而提高學生的內部動機；第四，學生自己把知識系統化、結構化，有利于理解和掌握。

(四)教學過程：教和學統一的過程

在布魯納看來，過去美國學習心理學傾向于研究簡單的短期情境中的精確細節，因而失去了學習的長期教育效能。以往課堂上，重視學生學習的過程，強調“從做中學”，但忽視了教師的作用。而布魯納認為，教學過程不僅是學生主動發現“學”的過程，而且還強調教師“教”的作用。在布魯納看來，“讓中學生讀不同作家的作品以資對比，可能把文體的知識教給他，但是要他能夠徹底通曉文體，只能靠他自己親手用不同的文體動筆協作”，因為，“做某件事能幫助人了解那件事”。同時，“教師在教學過程中仍然是主要的輔助者”，應該發發揮教師的作用，“教師應該成為知識的傳播者、榜樣和典型人物”。也就是說，教學過程是教和學統一的過程。

再者，布魯納的教學過程理論是以兒童的智力發展的過程為依據的。他認為兒童的認知發展過程一般是從動作到意象再到符號的轉換，因而知識發展中有三種再現形式，即動作式、圖象式、符號式。他認為教學“不必奴性地跟隨著兒童認知發展的自然過程。向兒童提供挑戰性的但是合適的機會使發展步步向前，也可以引導智力發展”。因此，他認為，“任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童”。

布魯納的教學過程在實際教學中轉換為學習行為問題。他認為，“學習一門學科看來包含三個差不多同時發生的過程。第一是新知識的獲得(acquisition)；第二是轉換(transtormation)，即處理知識使之適合新任務的過程；第三是評價(evaluation)，核對一下我們處理知識的方法是不是適合于這個任務”。他認為學習行為和教學內容也是密切相關的，即“在學習任何一門學科時，常常有一連串的情節(episode)，每個情節涉及獲得、轉換和評價三個過程”。學生的學習過程主要是通過學習情節來達到的，“學習情節運用得最好時，可以反映以前已經學過的東西，而且可以，超過前面的學習”。而教師也可以“通過控制學習情節來安排教學，以適應學生的學習能力和需要”。

總之，布魯納的教學過程理論是以兒童的智力發展的過程為依據，在分析學習行為的基礎上，既重視學生主動發現的學習，也強調教師的作用，是一個教和學統一的過程。

三、對結構主義教學理論的評價

布魯納用認知心理學派的理論來指導教育改革工作，并對教學論領域的一些重要問題進行了深入的研究，提出了獨特的見解，形成了頗具時代特色和有一定科學性的結構主義教學理論。他的教學理論思想建立在認知心理學的基礎上，具有較強的科學性。他提出了學科結構的基本主張，重視每個學生的智力發展，重視學生主動的學習過程。他強調以兒童的智力發展為依據施教，強調教學過程中“教”和“學”的統一。總之，他的教學理論的特點“在于重視學習過程，重視科學方法的掌握，重視直覺思維的作用和內在學習動機的激發。”這些教學理論主張符合現代社會教育的要求，具有一定的科學價值和意義，同時促進了20世紀60年代美國中小學教育改革運動，并在國際上產生了強烈的反響。

但是，這種理論也存在著不足，一定程度上導致了教改運動的失敗。這個理論并不是一個完善的理論，有些方面有待商榷。

第一，關于“三個任何”的命題有絕對化傾向。布魯納認為， “任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童”。布魯納只是把這一命題作為一個假設，但他在后面又說：“不存在同這個假設相反的證據”，反之，就是“積累著許多支持它的證據”。所謂證據，就是“肯定能夠使六歲兒童了解極限的觀念”，“四年級兒童能夠玩受拓撲學和集合論原理指導的引人入勝的游戲，甚至會發現新的‘一著’或定理”，不同的只是“他們不能象成人一樣，用正式的詞語表達這些觀念或運用這些觀念”。可見，證據的可靠性和充分性值得懷疑。

“三個任何”的前提之一就是“任何觀念都能夠用學齡兒童的思想方式正確地和有效地闡述出來”，對這個前提的闡述缺乏證據。布魯納只是分析了兒童智慧發展的過程及不同階段的教學，而這些只是為教學過程和提倡早期學習提供了依據。事實上，也不存在任何知識都可以轉化為任何年齡階段兒童的學習內容。

“用智育上正確的方式”是布魯納“三個任何”的條件。同時，值得我們思考的是，這種方式是否存在?假設有了這種“智育上正確的方式”，那么就需要有教師來引導學生學習。而這又需要有高素質的教師和高智商的學生，還需要有高質量的教材。勢必對教學資源有過高的需求，這樣便導致實施中有許多困難。“三個任何”命題的絕對化傾向，導致具體操作中理論與實踐的脫節。其實，對于某些學科，某些早期學習，“我們充其量是在為以后一定年齡(而非任何年齡的人)學習它作這樣那樣的準備，而不能把這種準備本身叫做‘有效教給’”。

第二，夸大了學科結構的普遍性。布魯納認為，不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。但是并不是任何學科都有基本結構的，“學科結構”并沒有客觀尺度，這樣給課程設計和學科結構教學帶來了難處。況且知識在不斷地綜合和分化，要確定學科的基本結構也非易事。再者，過分強調學科的基本結構，容易導致教學內容理論化、抽象化，致使學生感到教材難，而失去學習的興趣。布魯納強調學科結構的重要性，忽視了各門學科知識之間的普遍聯系，造成了學科之間知識的片面性和孤立性，不符合現代科學知識的發展。

第三，夸大發現法的應用范圍。布魯納重視發現法，認為學生的發現與科學家的發現的差別并沒有質的不同，僅有的差別在于兒童掌握的知識和經驗少一點而已。因此，他要求學生像數學家那樣思考數學，像歷史學家那樣思考歷史。但是，學生的學習畢竟與科學家的探索不同，一味單純的使用發現法，而放棄其他教學方法是不可取的。因為學生在教學過程中還要學習間接知識，而間接知識并不需要按照“再發現”的步驟進行。再者，發現法本身也有局限性，并不是所有學科都適合用發現法的。一般來說，以情感或以技能為基礎的學科較難用發現法教學。如藝術類學科和體育學科等。此外，采用發現式教學耗時太多，需要學生有一定的知識積累和思維能力，并不適合任何階段的兒童。

第四，教師處于尷尬地位。布魯納從理論上強調教師在教學過程中的作用，并認為教師是在教學過程中有重要的地位，但在具體實踐中，在學生發現學習過程中，又忽視了教師的主導作用。他強調“發現法”，要求學生親自去探索事物的規律和規則，形成自己的認知地圖。但很少明確教師在這一過程中應如何引導、啟發學生逐漸掌握知識。事實上，布魯納的教學理論使教師處于理論與實踐的尷尬境地。

責任編輯 求 實