對后現代主義教學理念的幾點認識

摘要：后現代主義是20世紀中葉以來在批判現代主義強調絕對理性、規范性、確定性基礎上形成的一種哲學思潮。它提倡超越理性，主張世界的多元性、開放性和不確定性，對歷史、文化、教育等多個領域都帶來了不小的沖擊，在教育領域影響了我國的教育教學改革和新的教學理念的構建，本文試圖從教學過程、教學方式、教學評價和師生關系幾個方面談幾點認識。

關鍵詞：后現代主義：教學理念；認識

中圖分類號：G40.60

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843(2008)06-0065-02

后現代主義是20世紀中葉以來在西方社會流行的一種哲學文化思潮，它孕育于現代主義的母胎中，于二戰后成為一個毀譽交加的文化幽靈，徘徊在整個西方文化領域。后現代主義是一種對現代主義的反思，對不言自明的主流社會觀念的質疑，是一種崇尚多元性、差異性的思維方式，它提倡超越理性、去中心和反基礎主義，主張世界的多元性、開放性和不確定性，這種思潮涉及的領域廣泛，從建筑、文學、繪畫到各種哲學思潮，從大眾媒介到學習教育的各個方面，后現代主義都產生了很大的影響。

后現代主義在歷史、文化、自然、教育等多個領域對現代主義哲學進行批判和解構的基礎上，構建了后現代主義哲學范式，對當今我國的教育教學改革及新的教學理念的構建，起了重要的啟示作用。而后現代主義教育理論家并沒有對其教學理念作專門的、系統的闡述，它主要散見于后現代主義教育理論家的言論或著作中，以下分別從教學過程、教學方式、教學評價和師生關系幾個視角對后現代主義教學理念進行分析。

一、教學過程是師生、生生之間對話交往的過程

后現代主義把教學過程理解為對話的過程，認為對話，就是思想和語言的交流，并總是與思想與觀念的融合并蒂而生。美國后現代主義學者羅蒂(R Rosy)認為，為了達成人類意見的一致性，最好的方法是進行共同體內部和共同體之間的“對話”。他提出了自己的“對話理論”，這種理論要求對話者平等、開放、富有創造性，具有多元價值觀。哈貝馬斯的交往理論要求交往合理性，通過語言合理溝通，將“爭辯”轉變為“對話”。他認為，個體只有在相互作用過程中才能理解。在他看來，教學活動不僅儀是一種認知過程，而且是師生之間相互溝通和交往的過程。

在對話的情境中，我們不僅要學會表達，還要學會傾聽，去實現思想與觀念、個體的重要轉變。多爾說過，在對話中我們希望融合與轉變，我們轉變了就是超越了自己而接受了不同的觀點，當我們經歷融合的過程時，所在情境本身變成轉變性的了。在一個真正的對話中，最關鍵的是“通過轉變自己成為另一個自己”而達成理解。在教學過程中，通過教師與學生的對話式教學，教師對文化和信息進行解釋，學生基于已有經驗進行有意義的建構，實現了人類經驗的對話性、交互主體性和交談性的本質意義。

二、后現代主義倡導批判性、闡釋性的教學方式

批判理論是德國法蘭克福學派從20世紀30年代起創立的，到60年代末70年代中期達到高峰期。批判理論也稱社會批判理論，其理論主題是對工具理性亦即技術理性的批判，以人的解放自由和能力發揮為最高目標。在教育上，強調教育平等和以人為中心。批判理論在教學上運用較多的一個例子是批判——對話式教學法，同時也是反思性教學的表現。這種方法要求學生原原本本地描繪現實生活的具體情形，并針對畫面所提供的人事物之間的關系發問，聯系自己進行回顧和反思，這樣學生就能清楚看出這世界原來是一個被解釋的世界，而不僅僅是被接受下來的世界，它“體現了那顆真正具有批判精神的語言教學心靈的創造性，證明了批判精神與創造精神是可以相互促進、相得益彰的。”

后現代主義反對現代主義把教學只當作科學看待，將教學既看作科學，又看作藝術。后現代倡導的闡釋教學法體現了這種藝術性，它要求教師在教學中擔當起文化“講解人”。而不僅僅是傳授者、輔助者。因而教師必須接受廣泛而深刻的教育，具備解釋藝術的修養和教會學生如何將自己的生活經歷置于更全面的文化背景中去解讀的能力。在教學的具體實施中，教師只對事物和現象作解釋，不作任何價值判斷，由學生自己去理解和體會，發揮自己的想象力做出結論，這就打破了傳統上教條主義的規范，真正實現了學生的主體性，有利于充分發揮學生的內在創造性，實現了課堂的創造意義。派納指出，教師一定要“在教學上既要有創意，又要因材施教，認真負責，盡自己的最大努力使學生在智力上和社會心理上有所發展”。

三、后現代主義主張平等互動的師生關系

后現代主義普遍贊成“去中心”的概念。所謂“去中心”，就是不主張以學科知識為中心和以教師為中心，反對教師權威和教學控制，并強調教學中師生平等互動關系。在這種理念指導下，師生關系一反傳統上的“授——受”關系。而是在教學中學生與教師共同參與探究，一起共同反思和平等對話，達到相互理解、在探究過程中創造知識和創造自己的目的。

后現代主義者多爾極力反對教師權威和專制，但又充分肯定教師應有的作用，把教師的角色界定為“平等中的首席”，他指出，教師無疑是一個領導者，但同時又是作為學習者團體中的一個平等成員，教師的主要任務是協助學生“轉化智慧”和“解放自己”，也就是說，教師不僅僅要傳遞知識，還要協助學生認清各種意識形態、權利和知識之間的關系，以便培養批判能力，最終解放自己。

四、后現代主義注重多元的、發展的教學評價觀

后現代主義認為世界是多元的，每個學習者都是獨一無二的個體，所以教學評價不能用絕對統一的尺度，主張采用多元的評價方式；同時，學習者不是以單純的知識接收者而是作為知識的探索者和發現者出現的，因此，教學評價不僅要注重結果，更要注重過程，應立足于學生的發展來制定評價標準、確立評價方式，在價值取向上指向學生的充分發展；此外，在評價功能上，基于師生共同活動之上的教學評價對學習者來說不僅是對現時狀況的價值判斷。而且在于在促進學生充分發揮主體能動性，積極地參與教學活動的基礎上，促進下一步教學活動的展開；在評價標準上，后現代強調評價標準的模糊性、動態性和復雜性，以此為基礎主張采用自傳式評價法和檔案袋評價法。這兩種評價方法充當了教學與研究之間的媒介，有利于學生了解自己的心路歷程，從自我意識的反思逐步提升到自我解放。

后現代主義的理念是新穎的、超前的、能拓寬我們審視問題的思路，對創新教育有一定的研究價值；強調個性化教育、反思與理解、意義建構、教育批判與反思、自我提升與解放等的觀點都很新穎。后現代主義的“去中心”理念、教學溝通等觀點體現了教學的民主意識和對學生的尊重，對我們當前課程與教學改革思路的拓展有很大的啟發。另外，后現代主義倡導的反思性教學、對話教學法、闡釋教學法、教學評價法都有其獨特之處。但同時，后現代主義也有自身的片面和極端性，比如主張不確定性，否定事物穩定性的一面和事物客觀存在的規律等，后現代主義的無序性、無節制性及隨意性這些模糊的概念讓我們難以理解和把握。所以，對后現代主義的教學理念我們要采取辯證的眼光去看待，取其精華，剔除糟粕，善于發現它的閃光之處并使其為我們所用。

責任編輯 求 實