基于道德教育理論的困惑與思考

摘要：道德教育理論繁多，但我們不得不承認理論的繁榮并不代表實踐的成功。事實上，道德教育的實踐是低效的或者說是無力的。本文認為現有的道德教育理論過于注重對受教育者的知識、能力或行為的要求，而較少關注教育者自身的道德踐履。道德以及道德教育的實踐本性決定了道德教育更為有效的方式是身教而非言教。

關鍵詞：德育實效；實踐性；身教言教

中圖分類號：G40.012.9

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843(2008)06-0047-02

一、道德教育理論流派概述

有人用五花八門來形容道德教育理論流派繁多，其實也不為過。我們所謂傳統的道德教育理論流派和當代的道德教育理論流派，并非單一所指。如當代道德教育理論流派就包括杜威的道德教育理論、價值澄清理論，柯爾伯格的道德認知發展理論，威爾遜的道德符號學理論，以及麥克菲爾的體諒關心學理論和貝克的價值教育理論等等。

(一)傳統道德教育理論流派概述

概括來講，傳統道德教育的核心和實質是灌輸和強制服從，而不是創造和自主，是一種無視學生主體的教育。其在性質上，是一種強制的、封閉的教育；在目的上，它試圖通過一切可能的方法和措施使學生最終形成特定社會所要求的固定的價值觀念和行為習慣；在內容上，所要傳授給學生的乃是人們推崇并為大多數人一致認可的具體的道德規范；在方法上，通常訴諸直接的問答式教學、規勸、說服、強迫執行、訓誡等。這種教育一方面無視兒童的興趣和需要，另一方面也與現實的社會生活無關，因而在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創造性。

(二)當代西方道德教育理論流派概述

當代西方道德教育理論流派對傳統道德教育進行了批判。杜威強烈反對傳統道德教育過分注重知識傳授和灌輸的傾向，認為應該將“道德觀念”和“關于道德的觀念”區分開來，通過學校整個生活進行道德教育。美國發展心理學家柯爾伯格則指出：“灌輸既不是教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法。”對傳統灌輸式道德教育的一次更有說服力的打擊是1928-1930年美國耶魯大學哈特肖恩和梅關于誠實、服務、利他主義以及自我控制等品質對1萬多名8-16歲兒童的實驗研究。研究結果表明，諸如誠實一類的道德品質是具體的、具有情境性的，在兒童的一般行為中，并沒有一種一貫的、普遍的誠實品質，他們的道德行為由于情境性質的不同而有所不同；說教式的道德教學對品格幾乎沒有什么影響，沒有教出來的道德品格或良心這樣的事情。

在反對和批判傳統道德教育的基礎上，形成了學派林立的當代西方道德教育理論，如杜威的道德教育理論。價值澄清理論，柯爾伯格道德認知發展理論，威爾遜道德符號學理論，麥克菲爾體諒關心學理論和貝克的價值教育理論，等等。其中道德認知發展理論和價值澄清理論是其中有較大影響的兩大道德教育理論流派。

道德認知發展理論是當代西方最負盛名的學校道德教育理論流派，其代表人物是美國道德心理學家勞倫斯，柯爾伯格。柯爾伯格對傳統道德教育提出了尖銳的批評，他把傳統道德教育貶之為“美德袋”式的教育，這一“美德袋”是由諸如誠實、責任、友誼、服務以及其他一切價值等一系列人們普遍贊同的品格組成。這些美德通過說教，給予實踐的機會，對行為予以獎賞，從而教給兒童。他認為，道德教育決不是背記道德條例或強迫紀律，而是促進道德認知水平發展，即一切德育的中心就是要堅持發展道德認知能力，激發兒童就道德問題和道德決策進行積極的思考。他提出了兩種著名的道德教育方法“新蘇格拉底法”和“公正團體法”，并提出了隱性課程與德育的問題。

價值澄清理論最早是作為一種教育方法出現的，1966年紐約大學教育學院路易斯.拉斯思、南伊利諾斯大學梅里爾.哈明和馬薩諸塞州大學悉尼.西蒙合著的《價值與教學》一書出版，標志著價值澄清方法作為一個獨立的理論流派誕生。價值澄清理論認為：我們生活在一個紛紜復雜的社會里，在每一個轉折關頭或處理每一件事務時都面臨選擇，人們在做出選擇時從理論上講是依據人們已有的價值，但實際上常常不清楚所持價值觀是什么就已做出選擇了。這種現象不僅年長者有，年輕人也有，對青少年來說表現更為突出。因此，創造條件，利用一些特別途徑和方法幫助青少年澄清他們選擇時所依據的內心價值觀，對他們今后正確選擇具有重要意義。通過引發學生無憂無慮地表述心理活動，珍視自己的價值選擇，付諸行動并作為生活方式反復出現等一系列過程，不用教育者特別強制限定，學生也會最終走上正確價值選擇之路。

二、理論的困惑與思考

(一)困惑：理論的繁榮不等于實踐的成功

不可否認，無論是傳統道德教育理論還是當代道德教育理論如認知主義道德教育理論、價值澄清理論都對學校道德教育實踐的內容、形態和效果產生了重要影響。尤其是價值澄清理論——在現代科學技術迅猛發展，社會生活急劇變化，人們價值觀念經歷前所未有的大變革的歷史條件下產生——與其說是一種道德教育理論學派，不如說是一種道德教育實踐方法。但是，我們同樣不能否認的是這種亦或是另一種看似理想和有效的道德教育理論并沒有對學校道德教育實踐產生實質性的影響，學校道德教育依然是低效或者說是無效的。無論是傳統道德教育還是在批判傳統道德教育的基礎上產生并發展起來的現代西方道德教育理論流派都沒有很好地解決道德教育的有效性問題。

(二)原因探析：為什么

理論存在的意義是指導實踐，使實踐更有效地進行和繼續下去。我們判斷一個理論好壞對錯的標準也應該是這個理論是否對實踐具有指導作用，具有多大的指導作用，而不是看其它方面，也就是說實踐是檢驗真理的唯一標準。道德教育理論好壞優劣的標準也應該是其對道德教育實踐的指導意義，看這種道德教育理論是否能夠更有效地促進道德教育實踐。以這個標準來衡量，現存的林林總總的道德教育理論流派都不能算是好的或者說是優秀的道德教育理論。一直以來，教育領域的理論研究者和實踐工作者都致力于探討如何更有效地進行道德教育或者說如何提高道德教育的實效性。但是，結果并不讓人滿意，我們除了紙上談兵說說道德教育應該如何如何之外，并沒有其它的事情可做。這里并沒有要否認道德教育理論存在的必要性和重要性的意思，但是絕大多數道德教育理論——無論是傾向于認知的，還是傾向于實踐的或情景的——都是在竭力闡明一個意思：即教育者如何實施道德教育，教育者應該如何要求受教育者，要求他們如何做。也就是說，幾乎所有道德教育理論的重點都放在教育者對受教育者的知識、能力或行為要求上，而很少要求教育者自身的道德踐履。

三、思考后的回答：從我做起

道德本質上是實踐的，這不僅要求接受道德教育的人進行實踐，更要求實施道德教育的人進行實踐。

曾有一篇報道說一所學校進行募捐活動，教師當著學生的面把百元鈔票塞進募捐箱，學生見教師慷慨解囊，也紛紛把自己的零花錢捐了出來，活動效果很好。可是，在清點捐款時，教師又背著學生把自己的鈔票拿了回去。實在不敢相信由這樣的人進行道德教育，學生的道德素質會有令人滿意的提高或進步。

教師是學生成長中的領路人、行為的示范和道德的榜樣。但他們或許會有意或無意地從不同的方向詮釋“榜樣”的意義。我們經常會說“你應該如何如何”、“他應該怎樣怎樣”。可是，我們很少問問自己“如果是我，我是否也會這樣做”，“我這樣要求別人，自己又這樣做過幾次呢”。我們經常苛求別人，但很少反求自己。

最后，需要指出的是：強調教育者自身的道德踐行并不意味著完全否定道德教育理論研究存在的必要性。理論和實踐是相對獨立的兩個部分，但又相互依存。實踐需要理論的指導。而理論需要實踐的驗證和充實。道德教育不能只進行空洞的道德說教，教育者更不應置身于道德教育過程之外。道德本質上是實踐的，道德教育本質上也是實踐的。道德教育的這種實踐本性不僅僅要求教育者為受教育者設置德育的實踐性課程，注重學生的行為訓練和實踐磨煉，更要求教育者在進行道德教育的過程中親身示范，這種行為的感召會比空洞的說教更有影響力和感染力。

責任編輯 曙 光