論教師的實踐性知識及其生成途徑

摘要：教師的實踐性知識是教師專業(yè)知識的重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎知識。本文試圖在闡述教師實踐性知識的內涵特點的基礎上，通過揭示教師實踐性知識的來源，就教師實踐性知識的生成途徑作初步的探討。

關鍵詞：實踐性知識；來源；生成途徑

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843(2008)06-0018-03

教育改革如果要真正地促進教師發(fā)展，就必須對教師知識的構成形成新的認識，而其中最為核心的要素就是重視教育實踐在教師自主專業(yè)發(fā)展中的特殊地位與作用，特別是要關注教師在教育實踐中實踐性知識的形成與發(fā)展。

一、教師實踐性知識的涵義及特點

對于教師實踐性知識的涵義，學者根據(jù)各自的研究和理解有著不同的看法。林崇德認為，教師的實踐性知識指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識，或者具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累。

艾爾貝茲把教師實踐性知識概括為：這種知識包含著大量關于學生的學習風格、興趣、需求、長處和困難的第一手經驗，包含著大量常備的教學技巧和課堂技能。教師要了解學校的社會結構，了解它對學生和教師的要求；還要了解學校所處的社會環(huán)境，知道社會能夠接受什么，不能接受什么。這種經驗性知識來源于教師所教學科的理論知識和其他某些領域的理論知識，如兒童成長理論、學習理論和社會理論等。所有這些類型的知識，被每位教師整合成為個人的價值觀和信念，并以她的實際情境為取向，它們被稱為“實踐性知識”。艾爾貝茲從知識是教師對情景回應的函數(shù)這一意義出發(fā)，強調教師實踐性知識的“實踐性”。

康奈利和柯蘭蒂寧強調教師實踐性知識的“個人性”特點，稱之為“教師個人實踐知識”。他們認為這種知識是“個人的”，因為它源自于對個人的敘事；這種知識是“實踐性”的，因為它旨在滿足某一特定情境的需要。

我們一般認為，教師實踐性知識是指教師在具體的日常教育教學實踐情境中，通過體驗、反思、感悟等方式來發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實踐和經驗之中的意蘊，并融合自身的生活經驗以及個人所賦予的經驗意義，逐漸積累而成的運用于教育教學實踐中的知識以及對教育教學的認識，它對教師的教育教學行為起著“向導”和“主人”的作用。

為了充分理解教師實踐性知識的涵義，我們有必要就其特點進行探討。

鐘啟泉認為：教師的‘實踐性知識’有五個特點：其一，它是依存于有限情境的經驗性知識，比起理論知識來說缺乏嚴密性和普遍性，卻是一種鮮話的知識、功能靈活的知識；其二，它是作為一種“案例知識”而積累并傳承的；其三，它是以實踐性問題的解決為中心的綜合多學科的知識；其四，它是作為一種隱性知識發(fā)揮作用的；其五，它是一種擁有個性性格的“個體性知識”。這些知識是通過日常教育實踐的創(chuàng)造與反思過程才得以形成的。

艾爾貝茲的研究與柯蘭蒂寧和康奈利的研究分別突出了教師實踐性知識的本質特征，即“實踐性”與“個人性”，他們的研究僅僅關注到教師實踐性知識的某個特征，具有一定的片面性。梅葉等學者在回顧眾多研究成果的基礎上，概括出教師實踐性知識的特征為：(1)它是個人的，這意味著每個教師的實踐性知識在一定程度上都是獨一無二的；(2)它具有情境性，基于課堂情境而產生并適用于課堂情境；(3)它是基于經驗的和對經驗的反思，它來源于教學經驗，并通過教學經驗得到發(fā)展；(4)它主要是默會性的，教師通常不習慣于清楚地表達他們的知識；(5)它指引著教師的教學實踐；(6)它是與內容相關的，與教師所教的學科緊密相關。

綜合以上觀點，我們認為教師實踐性知識的重要特點為：情境性、實踐性、整體性、緘默性、個體性。

二、教師實踐性知識的來源

范良火在《教師教學知識發(fā)展研究》一書中建構了教師用于發(fā)展他們自身的教學知識的來源框架：作為學習者的經驗、職前培訓經驗以及在職經驗(在職培訓、有組織的專業(yè)活動、非組織的專業(yè)活動、教師自身的教學經驗和自我反思)。

基于上述實踐性知識的涵義及特點，綜合相關學者的研究，我們認為教師實踐性知識大體來源于以下三條途徑：一是教師教育教學實踐經驗的積累。在某種程度上可以說，教師的實踐性知識主要來源于課堂教育教學情景之中。教師在面對內在不確定性的復雜的教學情境時能做出快速準確的解釋和決定，能在思考以后采取適宜于各種特殊情景的行為所表現(xiàn)出來的教育智慧，就是實踐性知識的最好表征。二是在職培訓。隨著學習型社會的到來和人們對終生教育思想的普遍接納，教師在職培訓越來越受到世界各國的重視。教師的在職培訓不僅可以促進教師理論知識的更新，更為重要的是通過開展諸如有組織的專業(yè)活動、非組織的專業(yè)活動、“新教師帶引”式、集中培訓式等多種形式的在職培訓，教師實踐性知識的進一步豐富成為可能。三是理論知識的轉化。現(xiàn)代認知心理學將這類知識分為三大類：即陳述性知識，是用來回答世界“是什么”問題的知識；程序性知識，是關于“怎樣做”的知識；策略性知識，是“用于支配和調節(jié)人們自身認知過程的知識”。理論知識一旦被學習者理解掌握并能夠指導他的教育實踐，就證明理論知識已經轉化為實踐性知識。

實踐性知識是教師專業(yè)知識中不可缺少的部分，教師職業(yè)的獨特性突出表現(xiàn)在其自身有其他接受過同等學歷訓練的人所不具備的豐富的條件性知識和實踐性知識上。因此，在教師專業(yè)化成為教師教育改革核心的今天，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓必須注重實踐性知識的生成。

三、教師實踐性知識的生成途徑

(一)反思教學實踐經驗

對于專業(yè)人員來說，最難的問題不是應用新的理論知識，而是從經驗中學習。專業(yè)人員必須培養(yǎng)從經驗中學習和對自己的實踐加以思考的能力。反思是使教學經驗有意義化的行為，因為沒有必要的對其自身教學經驗的反思，教師能從這樣的經驗中學到的東西在數(shù)量和質量上都將十分有限。波斯納(Posner，G.J.)曾提出過一個教師成長的簡要公式：經驗+反思=成長，并指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識，如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的發(fā)展將大受限制。教師這個職業(yè)是應用性很強的職業(yè)，也是創(chuàng)造性很強的職業(yè)。也就是說，教師這一職業(yè)是一項充滿客觀情境的復雜性、問題的復合性、技術的不確定性的實踐活動，教師必須借助自己的回憶、教學錄像帶、教學檔案袋、同事之間的相互交流等手段，對自己的教師實踐經驗進行反思，不斷豐富自身的實踐性知識，才能不斷適應、促進教育工作，使教育、教學工作有效展開。

(二)開展行動研究

行動研究是促進教師實踐性知識生成的另一有效途徑。行動研究能夠使教師在實踐中通過行動與研究的結合，運用教育理論和教育機智解決自己在教育教學實踐中所遇到的問題，是教育理論與教育實踐相結合的橋梁與渠道。在行動研究中，教師可以是驗證某種理論假設的可行性，也可以是直接將自己的新觀點轉化為教學活動，他們在每天處理大量的實踐問題中漸漸地形成了許多教學技能和策略，不斷地改變著自己的認知圖式，使之越來越分化、越來越完善，利用豐富的策略解讀并展開恰當?shù)慕虒W活動。許多實踐性知識就是在“試誤”中建構、在“探索”中生成的。此外，在行動研究中，教師是研究的主體而不是旁觀者，行動中解決的是教師自己在教育教學過程中遇到的問題，這將教師從枯燥、單調的教學中解放出來，重新獲得了自己工作與職業(yè)的意義和生命，為教師提升和發(fā)展自我找到了新的途徑，使教師在實踐中對教育教學理論進行反思和選擇，發(fā)展和總結自己的實踐經驗。

(三)構建教師學習型組織

由于教師實踐性知識具有個體性的特點，不同教齡、閱歷和個人能力的教師所擁有的實踐性知識大不一樣。因此，教師人際關系的互動對實踐知識的獲得有重要的幫助。建立教師學習型組織是其人際關系互動的一個重要場所。學習型組織的概念是當代管理大師彼得·圣吉提出的，其意思是指組織中的每一個成員不僅要終身學習，不斷補充新知識，而且要開放自我，與人溝通，最終達到從個體學習、組織學習到學習型組織的目標。建立教師學習型組織可以以“課堂教學案例評析”活動為載體。“課堂教學案例評析活動”就是以課堂教學案例為研究對象，利用科學的方法論和教育教學理論對這些課堂實錄進行分析和評估的活動。可以從四個方面入手：(1)每個教師都要撰寫課堂教學案例；(2)進行課堂教學案例的驗證和點評；(3)結合教育理念的更新，用活課堂教學案例；(4)進行課堂教學案例的反思。

(四)進行“學徒式”的教師教育

教師實踐性知識充滿高度個性化、情境化與內隱的特性，很難用直線式邏輯的量化方法加以描述。波蘭尼通過研究發(fā)現(xiàn)，雖然實踐性知識不可以通過正規(guī)的方式從書本或者在課堂學習中習得，但是人們可能通過師傅帶徒弟的“學徒制”形式加以傳遞和獲得。學徒制不僅強調了學習過程的可觀察性，更注重了學習者在這個過程中類似專家解決問題思維的發(fā)展和培養(yǎng)。簡單的說，就是一種導師制的培養(yǎng)方式。那么，在具體的培養(yǎng)過程中，既可以采用案例教學法，也可以進行基于問題的解決思路，這兩種方法。前者可以為教師提供真實的案例，使教師身臨其境；而后者又能針對具體問題進行具體分析，都有利于教師實踐知識的形成。因此，我們認為進行“學徒式”的教師教育是創(chuàng)制和傳承教師實踐知識的一個重要途徑。當然，由于在目前情況下，我國教師教育工作面臨諸多如人數(shù)較多、資源短缺等實際問題，所以只可能采用小班化教學，進行骨干教師的培訓工作，也可以采取優(yōu)秀教師帶新教師的師徒結對子的形式，讓一些年輕教師跟隨熟練的教師或者優(yōu)秀的專家型教師學習并一起工作，這樣一方面可以從熟練教師和專家型教師那里獲得一定的教育理論知識，另一方面可以從熟練教師那里獲得大量具有情境性、個體性、緘默性的實踐性知識。

(五)教師個人生活史分析

教師的專業(yè)認知并非從進入師資培育機構或成為正式教師才開始，而是廣及整個生活過程，其中，來自生活史的特殊經驗與重大事件，皆會通過個人主觀的感受與診釋，形成教師早期的個人價值取向與信念，進而深遠地影響教師日后的專業(yè)實踐與發(fā)展。教師個人生活史分析法是教師通過對自己專業(yè)成長的回顧，重新認識自身的認知與人格特征，厘清與剖析對個人專業(yè)成長具有深刻影響的各種因素與教學事件，產生新設想與再體驗的效果。生活史分析法是一種元認知研究，有助于教師更理性地分析自己與了解自己，尋求專業(yè)發(fā)展上的突破，分享教師的實踐性知識。

教師實踐性知識具有高度的個人生活史特性，因為這類知識所具備的個體性與實踐性特征足以說明，其形成必然無法脫離教師自身的生活經驗，以及個人所賦予的經驗意義。因此，個人生活史分析是提升教師實踐性知識的重要路徑。

責任編輯 曙 光