論教師的實(shí)踐性知識(shí)及其生成途徑

摘要：教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)的重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)知識(shí)。本文試圖在闡述教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)揭示教師實(shí)踐性知識(shí)的來(lái)源，就教師實(shí)踐性知識(shí)的生成途徑作初步的探討。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐性知識(shí)；來(lái)源；生成途徑

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1005-5843(2008)06-0018-03

教育改革如果要真正地促進(jìn)教師發(fā)展，就必須對(duì)教師知識(shí)的構(gòu)成形成新的認(rèn)識(shí)，而其中最為核心的要素就是重視教育實(shí)踐在教師自主專業(yè)發(fā)展中的特殊地位與作用，特別是要關(guān)注教師在教育實(shí)踐中實(shí)踐性知識(shí)的形成與發(fā)展。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)的涵義及特點(diǎn)

對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)的涵義，學(xué)者根據(jù)各自的研究和理解有著不同的看法。林崇德認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識(shí)指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，或者具體地說(shuō)，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。

艾爾貝茲把教師實(shí)踐性知識(shí)概括為：這種知識(shí)包含著大量關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣、需求、長(zhǎng)處和困難的第一手經(jīng)驗(yàn)，包含著大量常備的教學(xué)技巧和課堂技能。教師要了解學(xué)校的社會(huì)結(jié)構(gòu)，了解它對(duì)學(xué)生和教師的要求；還要了解學(xué)校所處的社會(huì)環(huán)境，知道社會(huì)能夠接受什么，不能接受什么。這種經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)來(lái)源于教師所教學(xué)科的理論知識(shí)和其他某些領(lǐng)域的理論知識(shí)，如兒童成長(zhǎng)理論、學(xué)習(xí)理論和社會(huì)理論等。所有這些類型的知識(shí)，被每位教師整合成為個(gè)人的價(jià)值觀和信念，并以她的實(shí)際情境為取向，它們被稱為“實(shí)踐性知識(shí)”。艾爾貝茲從知識(shí)是教師對(duì)情景回應(yīng)的函數(shù)這一意義出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐性知識(shí)的“實(shí)踐性”。

康奈利和柯蘭蒂寧強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐性知識(shí)的“個(gè)人性”特點(diǎn)，稱之為“教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”。他們認(rèn)為這種知識(shí)是“個(gè)人的”，因?yàn)樗醋杂趯?duì)個(gè)人的敘事；這種知識(shí)是“實(shí)踐性”的，因?yàn)樗荚跐M足某一特定情境的需要。

我們一般認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師在具體的日常教育教學(xué)實(shí)踐情境中，通過(guò)體驗(yàn)、反思、感悟等方式來(lái)發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的意蘊(yùn)，并融合自身的生活經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人所賦予的經(jīng)驗(yàn)意義，逐漸積累而成的運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐中的知識(shí)以及對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，它對(duì)教師的教育教學(xué)行為起著“向?qū)А焙汀爸魅恕钡淖饔谩?/p>

為了充分理解教師實(shí)踐性知識(shí)的涵義，我們有必要就其特點(diǎn)進(jìn)行探討。

鐘啟泉認(rèn)為：教師的‘實(shí)踐性知識(shí)’有五個(gè)特點(diǎn)：其一，它是依存于有限情境的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，比起理論知識(shí)來(lái)說(shuō)缺乏嚴(yán)密性和普遍性，卻是一種鮮話的知識(shí)、功能靈活的知識(shí)；其二，它是作為一種“案例知識(shí)”而積累并傳承的；其三，它是以實(shí)踐性問(wèn)題的解決為中心的綜合多學(xué)科的知識(shí)；其四，它是作為一種隱性知識(shí)發(fā)揮作用的；其五，它是一種擁有個(gè)性性格的“個(gè)體性知識(shí)”。這些知識(shí)是通過(guò)日常教育實(shí)踐的創(chuàng)造與反思過(guò)程才得以形成的。

艾爾貝茲的研究與柯蘭蒂寧和康奈利的研究分別突出了教師實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)特征，即“實(shí)踐性”與“個(gè)人性”，他們的研究?jī)H僅關(guān)注到教師實(shí)踐性知識(shí)的某個(gè)特征，具有一定的片面性。梅葉等學(xué)者在回顧眾多研究成果的基礎(chǔ)上，概括出教師實(shí)踐性知識(shí)的特征為：(1)它是個(gè)人的，這意味著每個(gè)教師的實(shí)踐性知識(shí)在一定程度上都是獨(dú)一無(wú)二的；(2)它具有情境性，基于課堂情境而產(chǎn)生并適用于課堂情境；(3)它是基于經(jīng)驗(yàn)的和對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思，它來(lái)源于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得到發(fā)展；(4)它主要是默會(huì)性的，教師通常不習(xí)慣于清楚地表達(dá)他們的知識(shí)；(5)它指引著教師的教學(xué)實(shí)踐；(6)它是與內(nèi)容相關(guān)的，與教師所教的學(xué)科緊密相關(guān)。

綜合以上觀點(diǎn)，我們認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)的重要特點(diǎn)為：情境性、實(shí)踐性、整體性、緘默性、個(gè)體性。

二、教師實(shí)踐性知識(shí)的來(lái)源

范良火在《教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展研究》一書中建構(gòu)了教師用于發(fā)展他們自身的教學(xué)知識(shí)的來(lái)源框架：作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、職前培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)以及在職經(jīng)驗(yàn)(在職培訓(xùn)、有組織的專業(yè)活動(dòng)、非組織的專業(yè)活動(dòng)、教師自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和自我反思)。

基于上述實(shí)踐性知識(shí)的涵義及特點(diǎn)，綜合相關(guān)學(xué)者的研究，我們認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)大體來(lái)源于以下三條途徑：一是教師教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累。在某種程度上可以說(shuō)，教師的實(shí)踐性知識(shí)主要來(lái)源于課堂教育教學(xué)情景之中。教師在面對(duì)內(nèi)在不確定性的復(fù)雜的教學(xué)情境時(shí)能做出快速準(zhǔn)確的解釋和決定，能在思考以后采取適宜于各種特殊情景的行為所表現(xiàn)出來(lái)的教育智慧，就是實(shí)踐性知識(shí)的最好表征。二是在職培訓(xùn)。隨著學(xué)習(xí)型社會(huì)的到來(lái)和人們對(duì)終生教育思想的普遍接納，教師在職培訓(xùn)越來(lái)越受到世界各國(guó)的重視。教師的在職培訓(xùn)不僅可以促進(jìn)教師理論知識(shí)的更新，更為重要的是通過(guò)開(kāi)展諸如有組織的專業(yè)活動(dòng)、非組織的專業(yè)活動(dòng)、“新教師帶引”式、集中培訓(xùn)式等多種形式的在職培訓(xùn)，教師實(shí)踐性知識(shí)的進(jìn)一步豐富成為可能。三是理論知識(shí)的轉(zhuǎn)化。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)將這類知識(shí)分為三大類：即陳述性知識(shí)，是用來(lái)回答世界“是什么”問(wèn)題的知識(shí)；程序性知識(shí)，是關(guān)于“怎樣做”的知識(shí)；策略性知識(shí)，是“用于支配和調(diào)節(jié)人們自身認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)”。理論知識(shí)一旦被學(xué)習(xí)者理解掌握并能夠指導(dǎo)他的教育實(shí)踐，就證明理論知識(shí)已經(jīng)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)。

實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)中不可缺少的部分，教師職業(yè)的獨(dú)特性突出表現(xiàn)在其自身有其他接受過(guò)同等學(xué)歷訓(xùn)練的人所不具備的豐富的條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)上。因此，在教師專業(yè)化成為教師教育改革核心的今天，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)必須注重實(shí)踐性知識(shí)的生成。

三、教師實(shí)踐性知識(shí)的生成途徑

(一)反思教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

對(duì)于專業(yè)人員來(lái)說(shuō)，最難的問(wèn)題不是應(yīng)用新的理論知識(shí)，而是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。專業(yè)人員必須培養(yǎng)從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)和對(duì)自己的實(shí)踐加以思考的能力。反思是使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有意義化的行為，因?yàn)闆](méi)有必要的對(duì)其自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思，教師能從這樣的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到的東西在數(shù)量和質(zhì)量上都將十分有限。波斯納(Posner，G.J.)曾提出過(guò)一個(gè)教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)要公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)，并指出，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)，如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么他的發(fā)展將大受限制。教師這個(gè)職業(yè)是應(yīng)用性很強(qiáng)的職業(yè)，也是創(chuàng)造性很強(qiáng)的職業(yè)。也就是說(shuō)，教師這一職業(yè)是一項(xiàng)充滿客觀情境的復(fù)雜性、問(wèn)題的復(fù)合性、技術(shù)的不確定性的實(shí)踐活動(dòng)，教師必須借助自己的回憶、教學(xué)錄像帶、教學(xué)檔案袋、同事之間的相互交流等手段，對(duì)自己的教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，不斷豐富自身的實(shí)踐性知識(shí)，才能不斷適應(yīng)、促進(jìn)教育工作，使教育、教學(xué)工作有效展開(kāi)。

(二)開(kāi)展行動(dòng)研究

行動(dòng)研究是促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)生成的另一有效途徑。行動(dòng)研究能夠使教師在實(shí)踐中通過(guò)行動(dòng)與研究的結(jié)合，運(yùn)用教育理論和教育機(jī)智解決自己在教育教學(xué)實(shí)踐中所遇到的問(wèn)題，是教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合的橋梁與渠道。在行動(dòng)研究中，教師可以是驗(yàn)證某種理論假設(shè)的可行性，也可以是直接將自己的新觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動(dòng)，他們?cè)诿刻焯幚泶罅康膶?shí)踐問(wèn)題中漸漸地形成了許多教學(xué)技能和策略，不斷地改變著自己的認(rèn)知圖式，使之越來(lái)越分化、越來(lái)越完善，利用豐富的策略解讀并展開(kāi)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)。許多實(shí)踐性知識(shí)就是在“試誤”中建構(gòu)、在“探索”中生成的。此外，在行動(dòng)研究中，教師是研究的主體而不是旁觀者，行動(dòng)中解決的是教師自己在教育教學(xué)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，這將教師從枯燥、單調(diào)的教學(xué)中解放出來(lái)，重新獲得了自己工作與職業(yè)的意義和生命，為教師提升和發(fā)展自我找到了新的途徑，使教師在實(shí)踐中對(duì)教育教學(xué)理論進(jìn)行反思和選擇，發(fā)展和總結(jié)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

(三)構(gòu)建教師學(xué)習(xí)型組織

由于教師實(shí)踐性知識(shí)具有個(gè)體性的特點(diǎn)，不同教齡、閱歷和個(gè)人能力的教師所擁有的實(shí)踐性知識(shí)大不一樣。因此，教師人際關(guān)系的互動(dòng)對(duì)實(shí)踐知識(shí)的獲得有重要的幫助。建立教師學(xué)習(xí)型組織是其人際關(guān)系互動(dòng)的一個(gè)重要場(chǎng)所。學(xué)習(xí)型組織的概念是當(dāng)代管理大師彼得·圣吉提出的，其意思是指組織中的每一個(gè)成員不僅要終身學(xué)習(xí)，不斷補(bǔ)充新知識(shí)，而且要開(kāi)放自我，與人溝通，最終達(dá)到從個(gè)體學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)型組織的目標(biāo)。建立教師學(xué)習(xí)型組織可以以“課堂教學(xué)案例評(píng)析”活動(dòng)為載體。“課堂教學(xué)案例評(píng)析活動(dòng)”就是以課堂教學(xué)案例為研究對(duì)象，利用科學(xué)的方法論和教育教學(xué)理論對(duì)這些課堂實(shí)錄進(jìn)行分析和評(píng)估的活動(dòng)。可以從四個(gè)方面入手：(1)每個(gè)教師都要撰寫課堂教學(xué)案例；(2)進(jìn)行課堂教學(xué)案例的驗(yàn)證和點(diǎn)評(píng)；(3)結(jié)合教育理念的更新，用活課堂教學(xué)案例；(4)進(jìn)行課堂教學(xué)案例的反思。

(四)進(jìn)行“學(xué)徒式”的教師教育

教師實(shí)踐性知識(shí)充滿高度個(gè)性化、情境化與內(nèi)隱的特性，很難用直線式邏輯的量化方法加以描述。波蘭尼通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，雖然實(shí)踐性知識(shí)不可以通過(guò)正規(guī)的方式從書本或者在課堂學(xué)習(xí)中習(xí)得，但是人們可能通過(guò)師傅帶徒弟的“學(xué)徒制”形式加以傳遞和獲得。學(xué)徒制不僅強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過(guò)程的可觀察性，更注重了學(xué)習(xí)者在這個(gè)過(guò)程中類似專家解決問(wèn)題思維的發(fā)展和培養(yǎng)。簡(jiǎn)單的說(shuō)，就是一種導(dǎo)師制的培養(yǎng)方式。那么，在具體的培養(yǎng)過(guò)程中，既可以采用案例教學(xué)法，也可以進(jìn)行基于問(wèn)題的解決思路，這兩種方法。前者可以為教師提供真實(shí)的案例，使教師身臨其境；而后者又能針對(duì)具體問(wèn)題進(jìn)行具體分析，都有利于教師實(shí)踐知識(shí)的形成。因此，我們認(rèn)為進(jìn)行“學(xué)徒式”的教師教育是創(chuàng)制和傳承教師實(shí)踐知識(shí)的一個(gè)重要途徑。當(dāng)然，由于在目前情況下，我國(guó)教師教育工作面臨諸多如人數(shù)較多、資源短缺等實(shí)際問(wèn)題，所以只可能采用小班化教學(xué)，進(jìn)行骨干教師的培訓(xùn)工作，也可以采取優(yōu)秀教師帶新教師的師徒結(jié)對(duì)子的形式，讓一些年輕教師跟隨熟練的教師或者優(yōu)秀的專家型教師學(xué)習(xí)并一起工作，這樣一方面可以從熟練教師和專家型教師那里獲得一定的教育理論知識(shí)，另一方面可以從熟練教師那里獲得大量具有情境性、個(gè)體性、緘默性的實(shí)踐性知識(shí)。

(五)教師個(gè)人生活史分析

教師的專業(yè)認(rèn)知并非從進(jìn)入師資培育機(jī)構(gòu)或成為正式教師才開(kāi)始，而是廣及整個(gè)生活過(guò)程，其中，來(lái)自生活史的特殊經(jīng)驗(yàn)與重大事件，皆會(huì)通過(guò)個(gè)人主觀的感受與診釋，形成教師早期的個(gè)人價(jià)值取向與信念，進(jìn)而深遠(yuǎn)地影響教師日后的專業(yè)實(shí)踐與發(fā)展。教師個(gè)人生活史分析法是教師通過(guò)對(duì)自己專業(yè)成長(zhǎng)的回顧，重新認(rèn)識(shí)自身的認(rèn)知與人格特征，厘清與剖析對(duì)個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)具有深刻影響的各種因素與教學(xué)事件，產(chǎn)生新設(shè)想與再體驗(yàn)的效果。生活史分析法是一種元認(rèn)知研究，有助于教師更理性地分析自己與了解自己，尋求專業(yè)發(fā)展上的突破，分享教師的實(shí)踐性知識(shí)。

教師實(shí)踐性知識(shí)具有高度的個(gè)人生活史特性，因?yàn)檫@類知識(shí)所具備的個(gè)體性與實(shí)踐性特征足以說(shuō)明，其形成必然無(wú)法脫離教師自身的生活經(jīng)驗(yàn)，以及個(gè)人所賦予的經(jīng)驗(yàn)意義。因此，個(gè)人生活史分析是提升教師實(shí)踐性知識(shí)的重要路徑。

責(zé)任編輯 曙 光