促進教師自主性專業發展的校內管理對策

摘要：教師專業發展經歷了由群體專業發展、個體被動專業發展走向個體主動專業發展的過程。這就要求學校管理者要有一系列的校內教師專業發展管理對策，通過這些有效的管理措施，來激發教師內在的專業發展動機，為教師的主動發展提供機會和條件。

關鍵詞：個體主動；專業發展；校內；管理對策

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843(2008)06-0016-02

教師個體主動專業發展強調教師個體的、內在的專業性提高，關注教師如何形成和發展自己的專業知識、信念與關系。對學校管理者來說，要解決的一個重要問題就是建立促進教師個體主動專業發展的機制。只有建立健全有效的運行機制，才能把這種外在推動力內化為教師自身的、內在的發展意識和動力。

一、促進教師專業發展的管理類型

教師專業發展的管理制度大體上可以分為群體專業發展管理制度和個體專業發展管理制度兩種類型。前者是站在社會學的角度對教師專業發展進行管理，后者是站在教育學的角度對教師的專業發展進行管理。

(一)教師群體專業發展的管理

教師群體專業化的思路是把教師放在一種被動的地位。教師為了獲得社會地位的認同，被動地實現外界所訂立的專業標準。群體專業化提高教師教學工作的專業化水平存在兩種不同的取向：一是側重通過訂立嚴格的專業規范制度提升專業性的“專業主義”取向；一是側重通過謀求社會對教學工作專業地位的認可來獲取專業性的“功利主義”取向。如，教師資格證書制度。

(二)教師個體專業發展的管理

早期對教師專業發展所采用是教師個體被動的專業化。教師把教學工作視為謀生的手段，把個人職業階梯的上升作為工作的主要動力。教師為了被社會認同，只得被動地實現外界所訂立的專業標準，執行所規定的要求。這種外力，既可以來自教育行政部門的政策、學校管理制度、同行的壓力。如高級教師帶青年教師制度、聽課評課制度、公開課制度、教師輪崗制度，城鄉教師交流制度等等。總之，行政管理模式一直是提高教師專業素質的主要方式，這是被動專業化的具體舉措。自從后現代主義學者對這種“外爍論”的觀點提出批評，人們更多地把注意力轉向對內外因互動關系與轉換的關注，強調教師本人在將外在影響因素轉化為自身專業發展過程中所起的不可替代的作用，以及注重自我專業發展意識的獨特作用。

二、校內教師專業發展管理存在的問題剖析

(一)以教師的學歷進修代替專業發展

學校管理者對教師的專業發展一般主要考慮學歷的提升。一線在職的學歷不合格教師，因為各種的壓力，需要想辦法參加各種形式的業余學歷補償教育，盡快取得文憑。但這種學習存在諸多問題，如教師為了學歷達標，選擇容易考、容易學的學科。于是出現教師學歷中存在著專業比例失調、專業結構不合理以及用非所學、學非所用的問題。

(二)把教師當“工具”使用而不管其專業發展

在學校管理者的眼里，學校的教育教學等組織目標的實現比教師個人的內在需求更重要，教師只是校長管理與使用的“工具”，給教師“吃的是草”，卻要求“擠出來的是奶”，只顧“使用”而不管教師的發展。現實中許多校長并不能真正關心教師的發展。有的校長高高在上，不能傾聽教師的心聲；做出的許諾經常不兌現；還有些校長對教師的進修、晉升等切身利益問題漠不關心，認為這是教師自己的事，與學校無關。教師作為一個有血有肉、有內在需求和人格尊嚴的教育者身份被忽視和抹殺了。

(三)對教師專業發展評價標準單一

教師評價往往成為外在于教師的行為，沒有把評價與教師的專業發展緊密結合起來；忽略教師在評價中的主體性地位，教師角色過于被動，缺乏參與、對話和合作；評價方法以及評價資料來源單一，主要是校長的課堂觀察；評價的信度和效度不高，缺乏客觀性和準確性；評價標準僵化單一，忽略教師的個別差異性；注重終結性評價，忽視教師的發展和教學過程的評價；評價過程中反饋不足，沒有取得切實的效果。

(四)教師專業發展的途徑流于形式

培訓是教師專業發展的主要途徑，但含有強烈的“長官意志”。自上而下，教與學采用培訓者講課、提出要求，受訓者聽課、做筆記的靜態方式。教師的教育觀念是新了，而課堂教學卻還是老樣子；滿口的現代教育理論，實踐操作卻無從下手；即使采取一些新穎的做法，卻停留在機械模仿、生搬硬套。不同學校和城鄉的教師進行交流，因不同經歷和背景形成對問題的看法是不同的。即使進行很多的交流也只是為了完成上級要求的交流任務而進行的，收效也不大。學校中教師各自為政，積極地追求專業發展，打破相互隔離，需要尋求與同事的合作與幫助，而目前這種合作也僅僅流于形式。

三、促進教師個體專業發展的校內管理對策

(一)讓教師專業發展從經驗走向反思

教學反思是教師專業發展的一種途徑。思之則活，思活則深，思深則透，思透則新，思新則進。反思自己的教學行為，總結教學的得失與成敗，對整個教學過程進行回顧、分析和審視，才能形成自我反思的意識和自我監控的能力，才能不斷豐富自我素養，提高自我發展能力；才能沖擊原來根深蒂固的傳統觀念，以改進自己的教學行為，從而使自己始終站在學科教學改革的前沿，是一個老師從教書匠走向成熟的標志。教師反思就是要從自己的實際教學活動出發，發現、分析其中的問題，并通過教師之間的合作討論來探求改進教學的途徑。反思的策略是多種多樣的。如，撰寫教學日記；利用教學錄像進行反思；教師間的交流討論；從學生身上反思；通過科學理論的學習掌握來反思。

(二)讓教師專業發展從單干走向合作

單兵作戰、學科分割、部門主義已經成為學校教育發展的巨大障礙。若不改變過去的“單干”的狀態，教師將無法適應新課程下的教學方式、學習方式、學校管理方式和評價方式的變革。聯合國教科文組織發表的《教育——財富蘊藏其中》，將“學會合作”列為未來教育的“四大支柱”之一。鑒于此，教師要專業發展必須從單干走向合作。合作是衡量教師專業發展水平的一個重要維度；合作是一種意愿，合作是一種態度，合作更是一種能力。合作有助于教師認識到自己的優缺點，激發自覺發展的動力；有助于教師解決個人無法解決的教育問題，提高問題解決的質量與效益；有助于教師克服個人常有的偏見，做出適合的專業判斷或決策；更有助于教師獲得專業發展上的支持。合作體應有多樣化的型式，如同伴互導、協同教學、課堂觀察、問題小組、課題研究、工作坊等，以滿足每位參與者專業發展的多元需求。

(三)讓教師專業發展從被動走向自主

教師被動專業發展更多關注與重視外部因素在教師專業發展中的作用，相對忽視了教師在專業發展中的主體意識和主觀能動性。通過一些制度、加強性的措施、考核、獎懲等手段，形成一種強大的壓力，“逼迫”教師向前走。因此，教師成了“教書匠”。我們今天強調教師自身積極作用的教師主動專業化。教師自己的教學經驗是教學知識的源泉，但僅靠教學經驗仍難以獲得專業成長，學校應當幫助教師形成對自己課堂教學的敏感性，讓教師從對自己教學經驗的反思和概念化獲得專業成長。學校應強調教師不僅是專業發展的對象，更是自身專業發展的主人。

(四)讓教師專業發展從功利走向自覺更新

教師在自己的成長方面，往往追求各種評比、獲獎、發表論文等，追求功利使教師變得浮躁。學校管理者要通過制度引導教師不受外部評價或者職業升遷的牽制，直接以專業發展為指向，自覺地依照教師專業發展的階段和自己目前的發展狀況，有意識地自我規劃，以謀求最大程度的自我發展。

總之，學校管理者必須建立促進教師專業發展的機制。通過機制外在推動力內化為教師自身、內在的發展意識和動力；通過機制喚醒廣大教師內驅力，讓教師自主學習、大膽實踐和創新、主動反思，自覺地走向專業發展。

責任編輯 求 實