學生評價的誤區探析

摘要：教師是學生評價的主要實施者，是學生評價改革的主力軍。教師的評價對于學生自我意識的形成、生活目標的確定、身心健康發展等都具有深遠影響。本文在對學生評價理念進行現實反思的基礎上，探討教師對學生評價存在的誤區。

關鍵詞：學生評價；誤區；教師

中圖分類號：C40.058.1

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843(2008)06-0014-02

正如教育評價學家帕吹克·保德伏特所說，評價猶如可口可樂一般深入到了地球每一個角落人們的生活之中。沒有評價就沒有教育，在學校教育中，教師對學生的評價問題日益受到關注。成長中的學生具有強烈的向師性和易受暗示性，他們總是信服地接受教師權威的評定。教師對學生的失當評價會弱化教育功能，挫傷學生的學習積極性，甚至對學生造成師源性心理傷害。因此，引導教師樹立科學審慎的學生評價理念，全方位提升教師的評價能力，不僅是促進教師專業化成長的階梯，而且是維護學生身心健康的迫切需要。

一、評價的功利性與甄別性

長期以來，評價的功利性使得升學率不僅成了衡量教育質量的客觀“硬”指標，而且成了評價教師素質與能力的鑒定證明。于是乎，教師們紛紛視升學率為惟一目標，而學生們在某種程度上便淪為其達成目標的手段。如此一來，教師在教育過程中便常常會因忽視學生的需要、情感、學習動機等而產生一些極端功利的教育行為。例如，對學生按考試分數進行排名，甚至依據名次安排座位，這些做法嚴重地打擊了學生的自信心及學習的熱情。

此外，許多教師在評價學生時，總是帶有甄別性，喜歡將學生分為三六九等，以至于只有少數學生能夠獲得鼓勵、體驗成功，大多數學生都成了失敗者。正如美國著名教育評價學者布盧姆所指出的： “每個教師在新學期或新教程開始時，總懷著這樣的預想：大約有三分之～的學生將完全學會所教的事物；三分之一的學生將不及格或勉強及格；另外三分之一的學生將學會所教的許多事物但還算不上是‘好學生’。”“這些使師生學業目標固定化的預想，使教育系統中顯示出最浪費、最具有破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機。在法定的10年到12年的學習期間，相當數量的學生由于年復一年遭受挫折與羞辱，他們的自信與自我觀念被這些預想有條不紊地摧毀了”。

二、評價的獨斷性與控制性

傳統學生評價觀認為，評價是教師管理學生的主要手段，學生評價是一種單向評價，評價主體是教師，教師主宰著評價學生的大權。這種學生評價的傳統觀念必然導致教師對學生評價帶有強烈的獨斷性與控制性。

教師對學生的評價往往一錘定音，是非對錯全由老師評判，不容學生分辯。教師獨攬著評價的霸權，學生沒有話語權；教師是高高在上的主宰者、權力者，學生是被動的接受者、是誠惶誠恐的服從者；教師與學生之間是機械的、冷漠的、敵對的、戒備的“檢查與被檢查”的關系；即便教師在評價學生時發現了自身的問題，也常常不是勇于承認失誤，真誠面對受傷害的學生，而是以各種方式來維持自己的權威性。

其實，教育是活生生的生命與生命之間的對話，學生是具有靈性的人，其靈魂所需要的不是被“塑造”，而是被“喚醒”、“激發”和“升華”。教師與學生都是擁有主體性的人，兩者之間是平等互惠的友好關系，需要溝通、理解與協作。而教師評價的獨斷性與控制性使學生被排斥在評價主體之外，成為被動接受評價的客體。這種單方面的、直線式的、孤立的評價壓抑了學生的創造性，傷害了學生的自尊心與自信心，不利于學生主體性的發揮。

三、評價的隨意性與情緒性

在與學生朝夕相處的過程中，不少教師對學生作為生命個體的尊重意識較為薄弱，又常常欠缺科學審慎的學生評價理念與方法，因而受情緒左右、隨感覺評價的現象相當普遍。這種評價的隨意性與情緒性通常表現為不分場合、不加節制、脫口而出、隨心所欲。

比如：某些教師心情好時，對學生褒獎有加，心情煩躁時，就拿學生當出氣筒；某些教師習慣于居高臨下，評價學生往往不是就事論事，而是因人論事；某些教師總是看不到學生的閃光點，對學生的缺點和不足動輒批評指責，甚至挖苦諷刺，缺乏應有的寬容、友善、理解與支持。生活中，我們還常常聽到諸如“笨蛋”、“傻瓜”、“榆木腦瓜不開竅”、“你要是能考上大學，我就從南街爬到北街”之類的教師“咒語”。古語說，“良言入耳三冬暖，惡語傷人六月寒”，教師用尖刻的語言奚落、諷刺、挖苦學生，表面上看比體罰文明，但它往往給學生造成師源性心理傷害，學生的自尊被摧毀，自信被打擊，智慧被扼殺，而學生對此類評價也往往持一種冷漠、對立、拒絕或者害怕、恐懼、逃避的態度，所謂的教育效果也就不言而喻了。

四、評價的程式化與片面性

由于一些一線教師缺乏堅實的理論基礎與獨立的見解，因此，在學生評價的探索過程中，常常出現教條式理解與機械式實施的現象，導致評價的程式化與片面性。有的教師為評價而評價，有的為標新立異而走形式主義道路，效果自然不盡如人意。有些教師不敢使用批評性評價。一律用“好”、“不錯”進行機械評價。也有些教師在評價實踐中不恰當地使用激勵性評價策略。比如：有些教師在課堂教學過程中給學生過多的獎勵，而有些獎勵是浮夸的、不真誠的，或根本就不明來由。甚至在學生出現錯誤的時候都一味“激勵”學生。如在一節化學課上，上課的教師對一個將CO₂寫成NO₂的學生說：“沒關系，這只是一個小小的失誤”，完全置嚴謹科學意識的培養于不顧Ⅲ。其實，沒有目標的、隨意的激勵無法起到對學生的促進作用，反而使得學生迷失了對自己的清醒認識和全面評估，不利于學生進一步的成長。因此，教師有必要重新認識激勵的內涵、使用方式及效果，合理科學地激勵學生，尤其是激勵學生內在學習動機的發展。

評價不在于對學生一味表揚或“藏拙”，關鍵在于教師與學生形成坦誠、關懷和相互尊重的關系，并用發展的和全面的眼光看待學生，逐步培養學生對自己形成客觀的認識，提高學生的自我反省能力，不因為自身存在的某些不足而對自我價值產生懷疑。這樣，即使教師指出學生的不足，學生所感受到的也會是教師的殷殷期望，從而產生出進步的動力。

凡此種種教師對學生評價的誤區，弱化了教育的功能，影響了教育評價的活力，削弱了教育評價的價值，不利于學生自我意識的發展和健全人格的形成。

教師的評價對于學生自我意識的形成、生活目標的確定、身心的健康發展等都具有深遠影響，教師是學生評價改革的主力軍，因此，通過多種途徑提升教師的學生評價能力，引導教師樹立符合素質教育要求的價值取向以及全面發展性的學生評價觀，掌握現代學生評價的方法，理應成為我們的當務之急。但是，教師目前在評價改革中的處境仍較為艱難。教師不用過多地顧及各種利害關系，如統考的分數、績效的評定等，在沒有束縛的狀態下進行各種評價的探索和嘗試，是我國學生評價改革所追求的一種理想。從某種意義上講，學生評價改革是一項系統工程，教師對學生評價能力的提升只是其中一項極為重要的內容。學生評價改革需要創設、營造一個支持性的社會、心理環境。因此，調整有關政策、減輕教師工作負擔、改善師生關系等，都是與學生評價改革息息相關的重要影響因素，必須予以足夠的重視。期待學生評價這葉扁舟借著基礎教育改革的東風在評價的航道上一路走好。

責任編輯 求 實