新課程下生物課堂教學中教師的換位思考

新課標與舊教學大綱相比，對教學目標闡述的角度及落腳點發生了根本變化。原教學大綱的教學目標是從教師“教”的角度提出來的，規定的是教什么，如何教，缺乏對學生學習過程的關注。現在新的課程目標直接從學生“學”的角度提出，以學生為主體直接指向學生學習活動本身，關注的焦點是學什么，怎么學，學的如何。這就要求在新課程的實施過程中教師一方面扮演“教”的角色，成為學生學習知識，探究知識的引路人；另一方面還要學會換位思考，把自己置于學生的位置來認識體驗思考問題，用學生的眼光去審視教學內容，即教師還要扮演“學”的角色，從而成為學生探究知識道路的合作者。

那么教師在課堂教學中，如何實現換位思考，成為“教”與“學”這兩種角色的化身，進而能靈活轉化，進出自如，使師與生思維同步，使教與學融為—體。下面以人教版《生物1》“物質跨膜運輸的實例”這節為例談幾點想法。

一、思學生所想

在教授過程中學生在想什么，這是教師應及時了解的。只有這樣才能在教學過程中隨時把握住學生思想的脈搏，更好地實現與他們心理上的溝通，引導學生的思路，使學生對學習的知識能有較為深刻的認識和理解。例如“利用質壁分離現象可以解決什么問題?”這是很多學生會思考的問題。

利用質壁分離現象可以解決下列幾個問題：(1)說明原生質層是選擇透過性膜。半透膜只能讓液劑(水分子)通過，而不能讓溶質分子(旭蔗糖)通過。自動質壁分離復原現象說明，作為細胞滲透系統的原生質層(包括細胞膜、液泡膜和這二者之間的細胞質)是選擇透過性膜，而不是真正的半透膜，外界溶質分子(如蔗糖)是可以進入細胞的。(2)判斷細胞的死活。只有活細胞的原生質層才是選擇透過性膜，才有質壁分離現象。若細胞死亡，原生質層結構破壞，選擇透過性膜性質消失，不能產生質壁分離現象。(3)測定細胞液的滲透勢。當植物組織細胞液與其周圍的某種溶液處于滲透平衡狀態，且此時植物細胞內的壓力勢為零時，細胞液的滲透勢就等于該溶液的滲透勢(該溶液的濃度稱之為等滲濃度)。(4)從質壁分離的形式了解原生質黏性大小，是現今研究植物抗旱和抗寒性時利用的原理。(5)從質壁分離復原時間的長短了解物質進入細胞的難易程度。總之，質壁分離法在研究植物生理活動中具有重要作用。

二、解學生之惑

教學活動是師生的雙邊活動，但有時由于教學雙方分析問題和解決問題的能力不在同一個層面上，有些教學內容在教師看來比較容易，幾句話就可以說清楚，但是從學生角度看可能存在較大的難度，由此導致在教學內容的理解和接受方式等方面存在較大的差異，最終造成教學過程中師生交流的障礙。要排除交流的障礙，就需要教師采取換位思考，從學生角度出發，幫助他們實現由難到易的轉化。

例如：能在下列哪種環境中正常生長的植物，其根毛細胞液濃度最大( )

A、在農田中的農作物 B、在林中生長的植物

C、大型湖泊的岸邊植物 D、荒漠中生長的植物

為此，我設計了兩個問題：①何種環境中土壤中含水量最少?②植物吸水的原理是什么?讓學生去思考、討論，綜合后解析：植物根毛細胞液的濃度與外界溶液濃度差的大小決定了根毛細胞能否從土壤中吸收水分，能在干旱缺水環境中生活的植物其吸水力最強、根毛細胞液的濃度最大。

三、料學生之錯

課堂教學如果追求的是學生“對答如流”、“滴水不漏”的效果，這種追求和新課程以人為本的思想是背道而馳的，最終將使學生逐步喪失求知欲和靈活思維能力。因而在教學中選擇適當時機從學生思維人手，故意讓學生出錯，從而激發學生的問題意識，更好地促進學生的認知與發展，進而開拓學生的思維空間。可以說課堂只有在“出錯”與“改錯”的探究過程中才是最活的。

例如，甜菜塊根細胞的液泡中有花青素，將塊根切成小塊放在蒸餾水中，水無明顯的顏色變化。但用鹽酸處理這些塊根后，則能使溶液變紅。這是因為( )

A、細胞壁被鹽酸破壞

B、鹽酸破壞了細胞膜的選擇透過性

C、鹽酸破壞了原生質層的選擇透過性

D、花青素不溶于水而溶于鹽酸

很多學生由于忘記了細胞壁是全透性的，或思維不夠嚴謹，從而選擇A、B、D選項，尤其是B項，但正確答案僅為c項。分析出錯原因時，教師可放手讓學生討論，只需逐步引導學生探究問題出在什么地方，該如何分析，能得到哪些啟發等。

“授人以魚，不如授人以漁”。讓學生自己去查找問題根源的同時，總結和歸納經驗，進而開拓學生的思維，這比我們直接告訴學生結論更能體現學生的主體地位，更能調動學生參與的積極性，從而提高課堂的學習效率。

四、為學生之樂

實驗是生物學的基礎，教學中應該特別重視對實驗的展示，通過實驗激發學生的學習興趣。凡是可以讓學生動手的盡量讓學生自己做，學生通過親身體驗，好奇心得到滿足從而會主動地探究現象的本質。

例如“植物細胞的吸水和失水”實驗，讓學生自己來做。現象是“細胞在0.3g/ml蔗糖溶液下失水發生了質壁分離，而在清水中因為吸水發生了質壁分離的復原。”如果0.3g/ml糖液改為3g/ml，或改為一定濃度的硝酸鉀，實驗又會出現什么現象呢?此時學生肯定會充滿好奇，并進行想象、實驗。此舉不正是在培養學生想象限力的同時，給他們創設一個研究性的學習環境、培養學生的自主學習能力和創新意識嗎?

五、贊學生之優

人人需要賞識、尊重、贊揚，這種心理一旦獲得滿足，會極大地激發他們的潛能和創造力。教學中應經常站在學生的立場上及時發現和捕捉他們的閃光點并適度加以贊賞和肯定，讓學生始終保持一種愉快的情感，使學生自覺、主動地投入教與學的過程中，形成和諧的教學氛圍。

如學完本課后拓展：輪作是農業生產中經常使用的方法。農民在同一塊田里種植的作物種類會因年份有所不同，也就是有計劃地更換作物種類來種。

請從作物根系對礦質營養元素吸收的角度分析。讓學生分析討論，及時鼓勵并表揚學生中的優秀答案。

六、想學生之遺

生物學有許多內容需要強化記憶。在用到某一知識點時，忽然間明明熟悉的知識好象變得模糊起來。此時教師應馬上意識到學生對這一知識也容易遺忘，這是典型的心理換位現象。遇到這種現象，我們必需以學生身份出現和他們一起回憶、識記、聯想，一起分析、比較、歸納、總結。從而戰勝遺忘，達到鞏固知識的目的。

例如在分析物質跨膜運輸的特點時講到：植物細胞主要通過滲透作用從外界吸收水分，當水分進入細胞時，必須通過細胞壁和原生質層，細胞壁是全透性的，原生質層由于細胞膜和液泡膜是選擇透過性膜。這里，往往造成概念錯誤，把選擇透過膜當作半透膜。事實上，兩者之間是有區別的。半透膜是指只允許某些分子(或離子)透過而不讓別的分子(或離子)透過的膜。而選擇透過性膜是指細胞膜等生物膜，由于膜上具有載體等結構，且不同生物的細胞上載體種類和數量不同，因而對物質吸收與否和吸收多少具選擇性。當細胞死亡時，細胞膜便失去選擇透過性，變為全透性。

新課程強調的是以人為本，學生是教學的主體。我們的教學活動應圍繞學生這個主體展開。換位思考——溝通師生內心世界的橋梁，讓我們利用這座橋梁和學生一起去探索生物學的奧秘吧!