英語寫作教學中結果法與過程法的結合

摘要：當前國內外語寫作教學研究中關于結果法與過程法的教學效果存在著諸多爭論：過程法優于結果法；結果法優于過程法；結果法適合于寫作水平較差的學生，而過程法適合于寫作水平較高的學生。本文針對具體的教學實際，把結果法與過程法的優點有機地結合，以促進基礎階段的寫作教學。

關鍵詞：英語寫作；結果法；過程法；結合；基礎階段

一、引言

結果法與過程法是目前國內英語寫作教學中經常使用的兩種方法，也是寫作教學研究中存在諸多爭議的兩種方法。結果法認為:寫作與語言知識相關，重點在于對詞匯、句法和銜接手段的正確使用(Pincas，1982)。此方法通常要求學生在教師的嚴格指導和控制下從語法練習開始，逐步過渡到比較自由的寫作，具體表現為“由教師提供范文， 進行分析、講解， 然后學生模仿范文進行寫作， 最后教師進行評改、打分”(李森，2000:19)。而過程法強調的是寫作過程，提倡學習者的相互合作，認為寫作并不是寫作者的單獨行為，而是群體的交際行為。此方法通常分為四大步驟:寫前準備，寫作階段，修改階段以及編輯階段(Tribble，1996)。在寫作過程中，教師主要起輔助作用，重在開發學生的潛能。

目前，絕大多數研究者認為傳統的結果法已不適應當前的英語寫作教學（陳立平、李志雪，1999；李森，2000)， 但也有學者認為結果法比過程法能更有效地幫助中國學生提高英語寫作水平(羅瑜、李紅，2003)。陳玫（2005）則通過實驗證明：結果法適合于寫作水平較差的學生，而過程法適合于寫作水平較高的學生。

實際上，教學方法本身并無優劣之分，只有針對合適的教學對象才能產生良好的教學效果。況且，英語寫作教學中的結果法與過程法各有利弊。因而，本文針對具體的教學實際，嘗試將二者有機地結合，以促進基礎階段的寫作教學。

二、結果法與過程法各自的弊端

在一些研究者看來，結果法的弊端在于它忽視了寫作過程本身的復雜性，從而缺乏對學生在寫作過程中遇到的困難的了解和認識；而學生的整個寫作過程都是在老師的完全控制下完成，沒有自由創作的空間，學生只關心分數的高低，寫的文章常常是內容空洞無物、結構生搬硬套、表達平淡無力(李森，2000)。并且，對結果法的批評主要集中在教師對學生作文反饋的方式和效果上。因為教師的評語以批評為主，學生的寫作積極性和信心容易受到打擊；即使教師批閱仔細，見錯就改， 但拿到作文后能認真閱讀， 并搞清問題所在的學生很少(陳玫，2005）。

同樣，過程法也受到許多學者的質疑。Rodrigues(1985)指出過程法只是看似能讓學生自由發揮，而學生確實需要語法結構，需要模仿，需要提高各種寫作技巧。Horowitz(1986)認為過程法教學過于強調寫作過程，不象結果法那樣讓學生一次性完成作文，這使得學生沒有足夠能力應對各種寫作考試。整個過程比較費時，并且學生對過程法只表現出暫時的新鮮，熱情不能持久。除此之外，過程法教學活動多是以小組形式完成，這樣，完成作文的往往是小組里能力較強的學生，而那些水平本來就差的學生很有可能沒有真正參與寫作，沒有得到應有的訓練。

三、結果法與過程法的結合

既然結果法與過程法各自存在弊端，本文就針對具體的基礎階段的教學實際，嘗試將二者有機地結合，即在有限的課堂教學中采用結果法，在大量的課外時間采用過程法鼓勵引導學生合作學習。

（一）在有限的課堂教學中采用結果法

眾所周知，寫作是一項復雜的活動，在所有宏觀技巧-- 聽、說、讀、寫中，寫作技巧也許是最難掌握的。因此，在基礎階段的教學內容一定要難易適中，以幫助學生樹立用英語寫作的信心。按照結果法設計的教學順序就是：掌握句法，正確地寫出句子；發展句子，組成合適的段落；學會各種修辭手法和篇章結構知識，寫出各種題材的文章。顯然，它是一種自下而上的、基于句子層面的寫作方法，適合于基礎階段的學生循序漸進的學習。

目前中國大學英語教學仍是以“測試指導教學”，大學生英語寫作的動機與目的主要是為了考試，而寫作也是他們最薄弱的環節之一。所以，重視學生的寫作結果是十分必要的，也容易喚起學生對寫作的間接興趣。而在課堂教學時數有限的情況下，結果法教學能讓學生在較短的時間內接觸較多的范文，得到足夠多的訓練，并隨時掌握自己在語言準確性方面的進步。并且，我國傳統的教育思想已根深蒂固：教育以傳授知識為主，課堂由老師主宰，學生被動接受，結果法恰恰順應了這種趨勢。

（二）在大量的課外時間采用過程法

Raimes (1979)指出“倘若我們僅僅只對成品而不對寫作的過程產生興趣，那么學生的寫作將不會受益”（轉引自王婧、于浩，2006：114）。而過程法提倡學習者的相互合作，認為寫作并不是寫作者的單獨行為，而是群體的交際行為，因此對激發學生寫作興趣、提高學生寫作水平有很大作用。但是寫作教學時間有限而過程法耗時過多， 所以教師可以采用過程法鼓勵引導學生在課外練習寫作，并互相提供反饋、互相修改。這不僅能使學生有充裕的時間查找寫作素材，而且有利于培養學生合作學習的能力。

況且，寫作是一種輸出活動，需要學生進行大量的練習和反復修改，而一篇文章的質量在很大程度上受修改過程中作者所得到的反饋的影響。可以說，作為過程法的有機組成部分，反饋在英語寫作教學中起著舉足輕重的作用。但是，隨著高校近年來不斷擴招，學生人數激增，英語教師的授課量隨之大大增加。在這種情況下，教師采用過程法鼓勵引導學生在課外互相提供反饋和修改是非常必要的，可在一定程度上減少教師的工作量，同時又可增強學生的讀者意識。而且， 學生之間有口頭交流的機會不僅能夠降低誤會和誤解的可能性，還能培養學生自主學習的習慣。

四、結語

以上討論表明，在基礎階段英語寫作教學中，結果法與過程法的結合是必要的和可行的。在基礎階段，學生英語寫作水平相對較低，尚缺乏扎實的語言基本功。因此，課堂訓練時重點應放在提高語言表達能力上， 先從簡單的用詞造句再到段落寫作， 由易到難， 循序漸進， 逐漸積累寫作技巧，即采用結果法。同時，在課外練習中又不能忽視過程法的作用。教師要注意將學生根據學習成績分組（一般每組4-6人），以確保每組成員優差搭配，使英語水平較高的同學帶動成績較差的同學。另外，反饋不單是挑錯，還應要求學生明確指出對方作文的優點所在，從內容、結構，到優秀的段落、句子，甚至準確的用詞等均可提出表揚。這種積極的反饋信息不僅可以增強作者的自信心，還使反饋者易于從他人文章中取長補短。

參考文獻：

[1] Horowitz，D. Process， not product: Less than meets the ey

e (in the Forum)[J]. TESOL Quarterly， 1986， 20(1).

[2] Pincas， A. Teaching English Writing[M]. London: Macmi

llan. 1982.

[3] Raimes， A. Problems and Teaching Strategies in ESL

Composition[M]. Arlington， VA: Center for Applied Linguistics， 1979.

[4] Rodringues， R. Moving away from writing-process work

-shop[J]. English Journal， 1985， (74).

[5] Tribble， C. Writing[M]. Oxford: Oxford University Press. 1996.

[6]陳立平、李志雪，英語寫作教學: 理論與實踐[J].解放軍外國語學院學報，1999，(1)。

[7]陳玫，教學模式與寫作水平的相互作用—英語寫作“結果法”與“過程法”對比實驗研究[J]. 外語教學與研究，2005，(6)。

[8] 李森，改進英語寫作教學的重要舉措: 過程教學法[J].外語界， 2000，(1)。

[9] 羅瑜、李紅，“結果法”真的過時了嗎?[J]，西安外國語學院學報， 2003，(2)。

[10] 王婧、于浩，運用過程教學法提高大學英語寫作水平[J]，長春理工大學學報(社會科學版)，2006，5(3)。