語篇教學在英美文學教學中的運用

摘要：語篇教學要求學生以語篇分析為主，從語篇的整體性出發，對文章進行理解、分析和評價；強調學生參與篇章的講解、推理和總結。恰當地在英美文學教學中運用語篇教學，充分把閱讀、欣賞、評判等自主權教給學生，有利于培養他們的想象能力、獨立思考能力、邏輯思維能力、歸納總結能力及運用目的語交際的能力，逐漸提高文學鑒賞力和文學修養。

關鍵詞：語篇教學；文學教學；背景知識；討論；賞析

英美文學是我國高等院校英語專業學生的一門重要的必修課，目的“在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力……。通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解。”但多數學生認為該課對今后的工作不會有太大的影響，可有可無；教師要求學生讀原作，而學生更喜歡節省時間讀簡寫本或名著概要，或觀看根據名著改編的電影，以此代替閱讀原著。“文學”一詞本身所涵蓋的“閱讀實踐”的意義逐漸淡化了。學生不能真正地從整體上理解、分析和評判文學作品，文學課達不到其預期的效果。面對此情勢，如何有效地引導學生領悟文學作品的獨特魅力，提高他們的人文素質？教學中，恰當地運用語篇教學，充分把閱讀、欣賞、評判等自主權教給學生，激發他們學習的積極性和自主性，形成以學生為中心的課堂教學，培養他們的語言基本功及運用目的語交際的能力。

語篇教學簡析

人類的交際活動和思維反映，不是通過語句來表現，而是通過語篇去實現的。只要是語義連貫的語言整體，不論形式和長短都是語篇。“語篇是文化傳遞的重要途徑” （Halliday，1978）。從形式上看，語篇是一個按照語言系統的規則構成的復雜語言符號；從功能上看，它相當于一種交際行為。Cook在《話語》Discourse(1995)中提出，“為了交際目的而正在運用之中的語言就是語篇。”隨著語篇教學進入外語教學課堂，傳統的以詞、句子為核心的教學方法逐漸向以篇章為基本單位的教學進行轉變。語篇教學不僅強調語言本身的教學，而且強調在教授語言知識的同時，將有關的語用知識、認識知識、目的語文化背景知識等傳授給學生。它要求學生以語篇分析為主，從語篇的整體出發，運用所學語言知識對文章進行理解、分析和評價。學習者不能僅僅停留在詞句的水平上學習語言（即對篇章的表層理解）；而且必須能在語篇的水平上，對篇章的重要信息、層次結構、中心思想、寫作技巧以及作者的寫作意圖，進行深層理解；之后，學生發表自己的觀點，深入評判性的理解。語篇教學不僅重視語言形式，而且注重語言功能 —— 即學生的交際能力，激勵學生參與篇章的講解、分析、推理和總結，培養學生的想象能力、 邏輯思維能力、 歸納總結能力及運用目的語交際的能力。文學作品表現手法含蓄多樣，涵蓋了豐富的社會知識。教學中靈活運用語篇教學，努力改變以教師為中心的教學模式，注重培養學生對知識的理解和運用能力、思維能力及研究能力，最大限度地幫助學生構建對優秀文學作品的賞析能力。

語篇教學在文學教學中的運用

導入：靈活的方法介紹背景知識

任何一部作品都有其產生的文化和時代背景。背景知識包括作者所處的年代、生活經歷、思想、作品涉及的歷史事件、人文地理、風俗習慣等，較多地了解背景知識有利于學生對作品的高層次理解。傳統的文學課教學模式注重“教”，從作者的生平、思想觀念到中心大意，一概俱全地灌輸給學生。學生猶如一個“空殼子”，任其填塞，這無疑滋長了學生的“惰”性，妨礙其創造思維的能力。語篇教學強調以學生為中心，課堂積極調動學生學習的熱情和主動性。教師根據教學的安排，布置預習的內容，學生自愿組成學習小組，利用課余時間，查閱圖書資料或瀏覽網絡資源，盡可能多地收集即將討論的作品的有關知識，如歷史事件、人文地理、風俗習慣等，并能以課件、圖片、幻燈等形式在課內進行闡述和講解，師生共同參與課堂，互相補充，歸納總結。這種方法既能培養學生的自學能力，又能鍛煉他們的動手能力、邏輯表達能力、協作能力等，收到的效果常常令人贊嘆。

速讀：快速閱讀節選的作品，概括語篇大意

多數學生錯誤地認為，觀看文學作品改編的影視作品，或閱讀概要、簡介就能替代對原作的閱讀，因此，常常忽略花時間認真地研讀原作。教師應迫使學生帶著任務速讀節選的篇章，或鼓勵其閱讀全文，要求做讀書筆記，概括篇章大意。學生應學會主動性地讀書，即邊閱讀，邊預測，邊推理，不斷地在閱讀過程中證實或批駁自己的觀點，積極思考諸如who， when， where， what， how等問題。通過速讀，了解并掌握篇章的基本內容，為深層次理解篇章奠定基礎。

理解：框架式處理整個篇章，理順作者的主要脈絡

在速讀的基礎上，教師引導學生對語篇從體裁、結構模式、段落模式等方面進行探討，把篇章作為整體做框架式處理，即從部分到段落到層次逐級劃分。盡管各種文體特點不同，但存有共性。文章的結構大多為導入（introduction），發展(development)，結論(conclusion)。段落的模式為主題句(topic sentence)，擴展句(developing sentence)，過渡句(transitional sentence)，結論句(concluding sentence)。段落的發展為列舉(listing)，例證(exemplification)，敘述(narration)，時間/空間(time/space)，因果(cause and effect)，對比(comparison and contrast)，分類(classification)，定義(definition)等。通過了解語篇的上述宏觀特征，學生能盡快理順作者的思路。對于語篇中不易理解的句子、詞組、詞或某些修辭手法，教師應適當地解釋，幫助學生抓住主題思想。

分析：高層次分析篇章結構，培養文學賞析能力

為了使學生不僅僅停留在語言現象的表面，教師應注重引導學生分析語篇的內部層次，不僅作橫向分析（分析小句），而且作縱向分析（分析銜接手段，主位分布）。語篇的生成及完成實現完整的交際功能，有賴于語言深層結構的連貫性。銜接是顯性的，分為指稱，替代，省略，連接和詞匯銜接（教學中一般偏重對此的分析講解）；而連貫則是隱性的，是一種邏輯聯系，表現了語篇中各個組成部分之間語義上的聯系和發展，構成語篇的主脈絡和基本走向。學生要真正理解語篇的意義，很大程度上取決于對語篇邏輯聯系語的敏感和掌握。通過對篇章結構的深層分析，潛意識地培養學生的段落意識、篇章意識、內容邏輯性和連貫性，提高寫作基本功；同時，引導學生剖析篇章的寫作特點、文體風格等，加深對文學作品的高層次理解，引導學生評判性地閱讀，培養賞析能力。

討論：多樣化的開放式討論，拓寬視野

基于對篇章的理解和分析，鼓勵學生主動參與開放式的課內、外討論，有益于學生自主性閱讀能力的培養，開闊視野，拓展思路，學會發表獨特的見解，在討論和辯論中完成對作品的高層次理解。討論的形式是多樣化的：小組研討、辯論、角色編排、采訪問答等；同時，布置小論文形式的作業，迫使學生任務性地認真閱讀、思考。通過討論，歸納總結，領悟作者的寫作意圖，分析評判作者的觀點，并結合當今社會的現實及個人的實際情況加深體會，推陳出新，體味作品的魅力，提高文學修養。

結束語

語篇教學是一種整體教學，強調從語篇的形式和內容兩方面入手，結合語言的運用環境來理解和掌握語篇，注重語言功能；主張在理解語言形式結構的基礎上分析作者布局謀篇的特點、遣詞造句的手法，結合與目的語有關的社會知識及習俗，理解作者的寫作目的。文學作品意境深遠，表現手法含蓄多樣，涵蓋了豐富的社會知識，是培養學生語篇能力的最好材料。文學教學中恰當地運用語篇教學，可以起到點撥學生見“樹”又見“林”的效果，提高學生的綜合語言能力。

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