揚起歷史教學情感的風帆

新課程理念強調教育關注人的發展，“是一切為了每一位學生的發展”。因為每一位學生都是生動活潑的人，發展的人，有尊嚴的人。這就要求我們必須打破以往“目中無人”的傳統式教學，改變過去那種以學科為本位，把生動的教學活動囿于固定、狹隘的認知主義的框框中，只注重學生對學科知識的記憶、理解和掌握，而不關注學生在教學活動中的情緒生活和情感體驗的教學。新課改后，義務教育課程標準指出：改變課程過分注重知識傳播的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識和基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。

而歷史作為一門人文科學，理應教育學生求真、生智、向善，理應關注學生人文精神的培養，關注學生情感的陶冶，使之形成完整的人格、健康的個性，從而服務于其人生。而“感人心者莫先乎情”，要使學生求真、生智、向善，要使之形成完整的人格、健康的個性，在我們的歷史教學中教師就必須提供能足以引起學生移情和共鳴的，滿足學生需要并負載理智感、道德感、審美感和自尊感的情化信息，最大限度地調動學生情感的動力功能，使學生的心智活動加速運轉并保持最佳的學習激情。

那么，在平時的歷史教學過程中，我們如何依托教材實施有效的情感教學呢？筆者認為應該選擇一個恰當的“啟情點”來啟動學生情感的閥門，從而最終達到歷史情感教育的目的。

一、鍛造語言，以言“升”情

語言是教師同學生交流思想、表情達意的重要工具，是傳播知識的主要手段。教師情感飽滿、富有感染力的講述，能勾畫出人類社會發展的絢麗畫面，能再現歷史人物的音容笑貌和嘉言懿行。如：孔子“知之為知之，不知為不知”實事求是的學風；屈原“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱”憂國憂民的崇高情懷；孟子“富貴不能淫，威武不能屈”的民族氣節；霍去病“匈奴未滅，何以為家”的公而忘私精神；祖逖“不掃清中原，誓不回江東”的千斤一諾等等。縱覽華夏五千年文明史，在中華民族這塊土地上，出現的彪炳青史的人物太多了。如講到近代歷史，悠悠百年，歷盡滄桑。列強用大炮打開中國國門，頓時山河破碎，滿目瘡痍。“四萬萬人齊下淚，不知何處是神州”，國家災難重重，民族岌岌可危。面對列強的堅船利炮，面對清王朝的血腥鎮壓，多少仁人志士挺身而出。“國家興亡，匹夫有責！”林則徐虎門銷煙，葛云飛血沃定海，左寶貴忠魂蕩平壤……三元里抗英揭開了中國人民反抗外來侵略的序幕，太平天國運動把反封建斗爭推向高潮，義和團運動粉碎了帝國主義滅亡中國的幻想。他們是中華民族的脊梁，他們拋頭顱灑熱血，其浩然正氣垂范后世，彪炳千秋！千千萬萬英烈凄厲而悲壯的事跡，講起來怎不使學生激昂振奮呢？教師這樣繪聲繪色的生動講述，不僅撥動了學生思想情感的琴弦，使之受到陶冶，產生共鳴，增強了歷史責任感，而且能化為他們奮發進取的動力，升華其道德情操。

二、身感體驗，以情“激”情

學生不喜歡歷史的一個很重要的原因是歷史講的是過去的事情，時間相隔太久，他們無法理解當時的歷史氛圍，更無法體會當時歷史人物的感受。另一方面，在傳統的教學中，學生總是站在歷史發展的旁觀者角度，即使再感人的歷史事實，也無法激起他們內心的情感。托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”布魯納也說過：“學習的最好的刺激，乃是對所學材料的興趣。”興趣是學生主動學習、積極思考、求知探索的內驅力。所以我們可以通過創設歷史情境，讓學生最大限度地走入歷史人物的內心，以至“觀史如身在其中”。引導學生主動參與教學，教師可以創造性設計特定的歷史情境讓學生進行角色扮演，通過角色扮演，既消除了學生對歷史的陌生感和距離感，也激發了學生的參與熱情和探究的興趣與愿望。在特定的歷史情境中，學生通過模擬歷史場景和歷史人物，身臨其境，與歷史人物同呼吸，共命運，自然而然地產生情感的體驗。例如學習“商鞅變法”部分內容時，可組織學生編演短劇，扮演秦孝公、商鞅及代表舊貴族勢力的大臣等不同的歷史角色，再現當年商鞅舌戰群臣、力主變法的場面，使學生從中體驗秦孝公的知人善任、商鞅變法的決心和膽識，感悟改革、變法之路自古以來就不是一帆風順的，進而增強對今日改革開放的理解和認識。在我們的歷史教學內容中，可供學生表演的內容很多，如“孝文帝改革”、“文成公主”、“岳飛抗金”、“鄭和下西洋”等等，可謂取之不盡，用之不竭。通過角色扮演，所產生的那種豐富的情感體驗，巨大的心靈震撼，將使學生難以忘懷。而且，由于是學生主動走進歷史，感悟歷史，故而能更深刻地了解歷史，更準確地評價歷史。

三、再現情景，以景“生”情

“觸景生情，情景不離”，人們的情感總是在一定的情境中產生的，鮮明、形象、生動的直接情境，能喚起人們相應的情感。在中華五千年歷史歲月中，先輩們留下了許多可供后人研究、考察的歷史遺跡、遺址、遺物等，使我們有機會尋訪它、走進它。透過一處處、一件件凝固的歷史，思考其背后的故事，體驗那是非成敗、興衰更替的道理與規律，一切茫然、一切不可思議的現象與結論都變得可以感知、可以理解、可以體驗了。比如，富麗莊嚴的北京故宮、雄偉壯闊的萬里長城、氣勢恢弘的秦陵兵馬俑、輕盈美觀的趙州橋……這些不僅體現著時代的風貌與變遷，不僅給人以美的享受，而且能激起人們對祖先勤勞智慧的敬仰。

歷史遺址、遺跡和遺物，是前人實踐活動的記錄，是真實的歷史情境，體現了時代的特點，其真實性、形象性是歷史文獻所不及的，它為后人認識與理解前人的實踐活動提供了感性材料。例如歷史上的封建帝王窮奢極欲，這可以通過他們的陵墓規模和隨葬品體現出來。盡管教科書有大量詳細的文字和數據介紹，并配以精美的圖片，但是要想象出秦始皇陵的總體規模還很困難。如果能親臨秦始皇陵兵馬俑陪葬坑直接觀察，在約2萬多平方米的坑內，排列著由近萬件與真人真馬等大的兵馬俑組成的氣勢恢弘的軍陣，而它僅是秦始皇陵的一小部分，就不難想像秦皇陵的總體規模了。而且我們同時也能感受到秦軍嚴明整肅、威武雄壯的陣容和奮擊萬里、排山倒海的氣勢，由此加深對秦始皇橫掃六合、廓清宇內的這段歷史的理解。

“身臨其境，流連忘返”，每個親自到過名勝古跡旅游參觀的人，都能體驗到這份書本上得不到的喜悅。但若無條件去直接參觀遺址，我們也可以利用現有的歷史文物或歷史遺址，或攝制成錄像片，或拍成照片，連同歷史過程的影視實錄，在客觀真實的前提下，根據教學的需要，采用現代技術使文本、圖形、動畫、聲音、視頻等多種媒體信息集合在一起，加工編輯成多媒體輔助課件。在歷史教學中利用這些課件，既可以打破時空限制，化遠為近，化靜為動，而且因其圖文聲像并茂，生動感人，使學生耳目一新，給歷史學習帶來了新的生機和活力。例如在講授《日本大舉侵華和紅軍戰略轉移》中的工農紅軍長征時，運用多媒體選播了遵義會議前和遵義會議后兩個階段的錄像片斷，配合解說，不僅吸引了學生的注意力，而且由于畫面直觀，還強烈震撼了學生的心靈。他們對王明“左”傾錯誤導致長征初期失利義憤填膺，對遵義會議后長征節節勝利及其采取的機動靈活的戰術拍手稱好，并從中感悟了中國工農紅軍長征的艱難困苦，受到了革命傳統教育，認識到了正確的決策是革命勝利的保證，長征勝利促使中國革命轉危為安，走向勝利。

四、文史結合，以文“喚”情

我們常說“文史不分家”，文學只有通過描述歷史也就是當時的社會現實才有深刻的內涵，歷史也只有通過恰當的文學性描述，才能得到生動形象的反映。因此“文史結合”于學文或學史都是一種非常必要和有效的途徑。尤其對于歷史，恰當引入文學作品語言，對歷史事件、歷史人物、時代背景，或敘或評、或描或畫，互為印證，不同的場合會收到不同的效果。因此歷史教學中，恰當地“文史結合”既有利于歷史課堂的生動形象，豐富內涵，更有利于“情感態度與價值觀”這一教學目標的實現。

如：引用毛澤東的《七律·長征》：“紅軍不怕遠征難，萬水千山只等閑。五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸。金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒。更喜岷山千里雪，三軍過后盡開顏。”寥寥數語即交代了紅軍的長征路線，沿途惡劣的自然環境和英勇的紅軍戰士大無畏的革命樂觀主義精神；而“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”區區十來字便清晰可見少數民族的游牧生活及美麗的塞外風光。又如“南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中”便可對南朝時期佛教勢力的龐大一覽無余；而“舊時王謝堂前燕，飛入尋常百姓家”即使門閥士族勢力的衰落清晰可見。學習科舉制度的危害和封建禮教的毒害可以聯系到魯迅筆下的孔乙己、祥林嫂等人物形象，不一而足。

總之，以文活史、以史實文、“文史結合”是史學也是文學的優良傳統，有助于打破歷史教學教育與實際結果相脫節的局面，能使歷史學科應該具備的“情感態度與價值觀”的教育功能得到更好的落實與體現。

列寧說過：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求。”作為歷史教師，就更應該多方面、多渠道地挖掘教材中的情感教育因素，積極地開啟學生的情感閘門，有效地激發學生的情感。只有這樣，學生才能在獲得知識的同時，不斷得到美的教育和美的熏陶，從而樹立起正確的道德觀、人生觀和價值觀，為他們整個世界觀的形成奠定堅實的基礎，從而發揮歷史教育增長才智、陶冶情操、堅定信念、追求進取的社會功能。