學生全員參與預習的有效引導

預習可以提高學習效益，這是不爭的事實。筆者曾對所在學校五年級238名學生進行問卷調查，結果顯示，有88%的學生認為預習很重要，特別是中等生和學困生，他們認為通過預習，課堂學習中更聽得懂，跟得上。但是，認識到預習的重要性，未必就喜歡預習；積極參與預習，更不等于有效地預習。在筆者的調查中，仍有52%的學生選擇“老師布置才會預習”的選項，28%的學生“不喜歡預習”。沒有學生的全員積極參與，預習就談不上有效性。如何引導學生人人都積極參與預習呢？筆者認為，應該根據學生的實際，實行分層引導。

一、根據不同情況分層確定預習目標

在調查中，我們了解到學生不喜歡預習往往是因為老師規定的預習項目總是老一套，或不適合自己，而想按自己的方式預習。不同的學生，其生活經歷、知識結構、內在需求都不相同，不顧這些差異，整齊劃一要求參差不齊的學生，必然不能激起學生預習的興趣。因此，有針對性的設計適合于不同層次學生的預習項目，或者引導不同層次的學生自主確定自己的預習目標，就十分重要。如，教學《草原》一課，學困生定的目標是熟讀課文，自學生字詞，了解課文大意，思考課后問題；中等生想在此基礎上再提幾個有探討價值的問題；優等生則覺得這樣不具挑戰性，他們想組成合作小組調查西部的文化與物產，并寫成調查報告。這樣，不同層次的學生都有屬于自己的預習目標，增強了全員參與預習的有效性。

二、根據預習情況調整課堂教學

經調查，學生不積極主動地參與預習還有一個重要原因，那就是老師課堂教學與學生預習不預習無關，老師往往不了解他們在預習中產生的疑問和其他需求，從而產生“老師根本不在意，預習了也無用”的想法，挫傷了學生預習的積極性。因此，對于學生預習的情況，教師應及時了解，并據此設計教學，或將原先的設計進行適當調整，使教學目標更合適，教學流程更合理，教學策略更富有針對性。這樣學生才會覺得自己被充分重視，從而激發參與預習的積極性。根據預習結果，設計或調整教學，是“以學定教”的具體化，凸顯了學生在教學中的主體地位，是“教”必須為“學”服務的現代教學思想的體現。

例如，《白鵝》一課描寫白鵝步態一段，備課時我是這樣設計的：先請學生自讀，找出體現鵝叫聲高傲的詞，再根據這幾個詞想象白鵝好像在干什么、說什么。了解了學生的預習情況后，我發現學生對文本中的生僻詞不甚理解，尤其是中下生普遍感到閱讀有困難。而想象是建立在理解基礎之上的，學生對詞語不理解，必然造成想象的困難與偏差。摸清這一底細后，我隨即改變教學思路，降低學習難度：先自讀，找出描寫鵝叫聲的詞，通過查詞典理解詞意，再指名把自己知道的那個詞的意思說說，接著小組競賽把詞的意思讀出來，最后才進行想象。這樣，課堂上每個層次的學生需求都得到老師的重視和尊重，后進生得到了更多的幫助，使每個學生都深切認識到預習的重要性，久而久之，不僅提高了課堂教學效率，而且養成了良好的自學習慣。

三、針對學生差異實施分層評價

評價的根本目的在于促進學生的發展，讓學生從教師的評價中獲得再學習的動力，樹立學習的自信心。誠如《基礎教育課程改革綱要》所言，“不應過分強調評價的甄別和選拔功能”。在預習成效的檢驗過程中，對不同層次的學生，應以不同起點為標準進行相應評價，使學生人人獲得成功的喜悅，從而激發全員參與預習的積極性。

基礎較差的學生所確定的預習目標相對優生來說往往是比較低的，但他們同樣有很強的自尊心，而且對評價非常敏感，因此，應稍降低評價標準。只要他們在課堂上較好地展示其預習所得，在原有基礎上有提高，我就及時給予肯定，熱情鼓勵，使評價成為推動這類學生不斷進取的催化劑；對中上等生的要求較高，特別是對優生，有時甚至指出其不易被人發覺的錯誤，促其向深度與廣度方向發展，鼓勵他們善思考、善提問。

如，教學《白楊》一課，一位學困生在交流預習所得時為全班同學展示了背誦爸爸介紹白楊樹的那段話，盡管不怎么流利，我仍獎勵他一顆“朗讀之星”，其他同學似乎也明白我此種做法的用意，紛紛送去鼓勵的掌聲；而對于優等生，不滿足于他們說出“課文在表達上借物喻人”，只有同時把“為什么說是借物喻人”的理由說清，我才授予他“思辨之星”。這樣，不同層次的學生在課堂學習中都體驗到預習帶來的成功體驗或挑戰，都品嘗到屬于他們自己的“果子”，紛紛喜歡上了預習。

作者單位 福建省廈門市集美區曾營小學

◇責任編輯：徐橋◇