給自主探究的“不良癥狀”把脈開方

隨著課程改革的不斷深入，“自主探究”逐漸成為課堂教學的亮點，但在具體操作過程中，也出現了諸多“不良癥狀”。

癥狀一：重形式輕內容

病例：“乘法的意義”教學片段。

出示算式：6+6+6+6、4+4+3、4+4+4、4+5+6、3+3+3+3+3。

師：你們能把這些加法算式分分類嗎？

生：把6+6+6+6、4+4+4、3+3+3+3+3分為一類，因為這幾個算式的加數都相同；把4+4+3、4+5+6分為另一類，因為這幾個算式的加數不完全相同。

師：你們能不能探究一下，6+6+6+6還能用不同的算式表示嗎？

生1：可以列算式為12+12。

生2：也可以用算式6+18來表示。

生3：還可以用算式18+6來表示。

師：還有嗎？

生4：還可以用算式6×4表示。

師：你（指生4）能說說為什么可以這樣列式嗎？

生：不知道，我是從課本上看到這樣列式的。

把脈：在新課程實施中，一些教師把“探究”視為醫治百病的良方，不考慮學習內容的難易程度，不選擇探究的時機，一堂課中盲目安排幾個探究環節，這種有形式無效果的探究，造成教學效率低下，使自主探究成了點綴課堂的“花瓶”。

處方：自主探究是一種重要的學習方式，但不能把它異化成花哨的走過場，并不是所有的教學內容都有探究的價值，都非得探究。有些知識是很難通過簡單的探究活動來獲取的。上述教學片段，教師在非關鍵性環節讓學生隨意探究，這就必然導致學生理解和探究“乘法的意義”這一重點知識的時間相對不足。其實教師可以直接告訴學生：6+6+6+6、4+4+4、3+3+3+3+3還可以寫成6×4、4×3、3×5，再啟發學生著重探究其中改寫的規律。因此，自主探究首先要看學習材料是否有一定的思維含量，是否有利于展現知識的形成過程，是否能促進學生的發展，再理智選擇，合理使用，讓自主探究真正突出知識的重點。

癥狀二：重自主輕引導

病例：“乘法的初步認識”教學片段。

課始，多媒體課件出示一幅美麗的畫面：一片綠油油的草地中間有一條小河，河里有四組金魚，每組3條。小河上有一座小橋，橋的一側有幾棵小樹，一棵樹下有三組小兔子，每組兩只，另一棵樹下有2組小雞，每組4只……

師：小朋友們，你們看到了什么？（學生經過觀察，紛紛舉手發言。）

生1：我看到畫面真漂亮！有小橋、小河，還有大樹、白云、小雞、小兔子、金魚。

生2：我看到河水在嘩嘩地流著。

生3：我看到小河里的金魚游來游去，有的還在吐著泡泡呢。

生4：我看到小兔子在樹下跑來跑去。

生5：我看到小雞在草叢中找蟲吃。

教師為了體現知識是由學生自己探究得來的，面對學生的“七嘴八舌”就是不開口，依舊放任學生繼續自由探究下去，十多分鐘過去了，學生還不斷有新的發現。

把脈：自主探究是新課程倡導的學習方式，教學活動應當充分體現學生學習的自主性。但一些教師對學生主體地位的理解存在偏差，認為在探究過程中教師越“放”越好，導致學生的探究盲目無序，耗時低效，難以完成預期的教學任務。

處方：自主探究活動強調學生的自主性，但并不意味著讓學生盲目探究，隨意交流，不需要教師的引導與點撥。相反，學生的自主探究，對教師提出了更高的要求，需要教師時時分析學生學習過程中的反饋信息，在思維障礙阻塞處點撥，在認知肯綮處疏通，只有這樣，才能確保學生的探究取得成功。此例中，教師可以在第一個學生回答后即時點撥：“你的想象真豐富，那你能不能從這幅美麗的圖畫里發現一些數學問題？”通過這樣的引導，既保護了學生回答問題的積極性，又把學生的思維引向正確的軌道或促其頓悟，使學生的探究過程由曲變直，更有實效。

癥狀三：重行為輕思維

病例：“圓錐的體積”教學片段。

（課件出示一個空心圓柱和一個空心圓錐，通過驗證得出圓柱與圓錐等底等高。）

師：下面我們采用實驗的方法來推導圓錐體的體積公式（老師邊說邊演示），先在圓錐內裝滿水，然后把水倒入圓柱內，看看倒幾次可以將圓柱裝滿。現在我們分小組做實驗，大家邊做邊討論實驗要求。

（出示實驗要求：“（1）實驗儀器中，圓錐的底面和圓柱的底面有什么關系？它們的高有什么關系？（2）圓錐的體積和同它等底等高的圓柱的體積有什么關系？（3）圓錐的體積怎么算？體積公式是怎樣的？”學生做實驗，教師巡回指導。）

師：誰來回答第一個問題。

生：在我們用的儀器中，圓錐的底面和圓柱的底面是相等的，它們的高也是相等的。

師：誰來回答第二個問題。

生1：圓柱的體積是圓錐體積的三倍。

生2：圓錐的體積是它與等底等高的圓柱體積的三分之一。

（板書：圓錐的體積等于它等底等高的圓柱體積的三分之一。）

師：得出這個結論的同學請舉手。

（全班同學都舉起了手。）

師：你們是怎么得出這個結論的呢？

生：我們先在圓錐內裝滿水，然后倒入圓柱內。這樣倒了三次，正好將圓柱裝滿。所以。圓錐的體積是與它等底等高的圓柱體積的三分之一。

師：說得很好。那么圓錐的體積怎么算呢？

生：可以先用圓錐的底面積乘以高，算出與它等底等高的圓柱的體積，再除以3，就是圓錐的體積。

（教師引導學生概括出圓錐的體積公式，V_圓錐=1/3V_圓柱=1/3sh。）

把脈：綜觀這堂課的教學不難發現，注重探究的教學確實解放了學生的雙手，但學生的思維真的得到發展了嗎？以上教學片段，看似學生個個都主動參與了操作活動，經歷了一個動手、動腦的過程，但是深入分析就會發現，學生操作過程中的每一步都是依據教師的實驗要求按部就班完成的，即使再差的學生也能按圖索驥，找到教師需要的答案，學生的獨立思考又體現在何處呢？整個探究過程中留給學生思考的空間少之又少，這種脫離學生獨立思考的動手操作，實際上是將一種智力活動變成純粹的動手活動，學生的思維沒有達到實質性的發展，也就失去了自主探究的價值。

處方：探究之路總是充滿艱辛的，正因為如此，探究的過程才更有魅力。這就要求教師在教學時要給學生創設一系列極富探究性的問題情境，給學生一個廣闊的思考空間，讓學生的思維得以自由馳騁。就上述案例來說，可創設如下情境進行教學：（1）把圓柱形的一段鉛筆削成圓錐，使學生自悟到圓柱與圓錐的關系；（2）出示一個圓錐，先擴大其底，再延伸它的高，讓學生聯想到圓錐體積的大小與它的底面積和高有一定的關系；（3）用一個圓柱形蘿卜削成一個最大圓錐體，讓學生體驗到“等底等高”這一重要前提，同時激發學生強烈的探究欲望——究竟等底等高的圓錐和圓柱有什么關系呢？（4）最后讓學生自主選擇不同的圓錐、圓柱來驗證自己的猜想，從而推導出圓錐的體積計算公式。只有在這樣的活動過程中，學生才能真正用自己的思維方式去探究、體驗知識形成的全過程。這樣，學生不僅可以自主建構知識，積累探究經驗，體驗探究樂趣，而且能使學生的學習潛力得到充分的發揮。

作者單位 福建省福州市連江縣私立明智學校

◇責任編輯：曹文◇