語文朗讀指導中的誤區及對策

朗讀是語文教學中不可缺少的重要環節，是全面培養學生語文素養的重要方面。《語文課程標準》指出:“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中體會作者的思想感情。”可見，忽視了“讀”或“讀”不到位，學生語感的培養和聽說讀寫技能的訓練便成了無源之水。但是，在目前語文朗讀指導中存在著一些值得關注的誤區。

誤區一：朗讀指導蜻蜓點水

課堂現象例舉:教師引導學生第一次試讀第六冊《花瓣飄香》課文時的朗讀訓練。

師：請同學們借助課文后面的生字拼音認真讀課文，要求讀準字音，讀順句子，讀通課文，并想想課文講的是什么。

（當教室里還有近一半學生讀書聲沒停下時，老師鼓掌示意學生停下。）

師：都讀得差不多了吧！下面我們“開火車”來檢查一下朗讀情況。

（沒讀完的學生立刻停下，一臉茫然地看著老師。當教師一再鼓勵學生讀時，教室里只有幾個學生勉強舉手……）

問題聚焦：學生初讀感知課文內容，有安排但不到位，有形式卻沒實效，朗讀成了課堂教學的一種點綴。

對策一：給足時間，注重實效，走出課文感知浮光掠影的誤區。

初讀課文，是學生預習之后第一次與文本親密接觸，因此，應關注讀的持續性，要留有充分時間讓學生正確地讀課文，要把讀準每個字音，讀通順每一句話真正落到實處。使學生在反復讀的實踐中，加深體驗，對文本產生從“初識”到“熟悉”再到“深入理解”以至“產生共鳴”的期待。

案例對比：一位教師引導學生第一次試讀《美麗的南沙群島》的朗讀指導。

師：老師給你們五分鐘自由讀書時間，請你們借助拼音認真讀課文，老師沒喊“停”不要停下來。堅持就是勝利，看誰能堅持讀五分鐘。

（頓時，教室里書聲瑯瑯，老師邊巡視邊指導。）

師：（不到三分鐘，書聲漸弱）你們看過中央電視臺金龜子姐姐和月亮姐姐主持的節目嗎？

生：看過。

師：她們說話好聽不好聽呀？

生：好聽！

師：為什么她們說話特別好聽呢？

生：因為她們把每個字都讀得很準確，每個音都讀得很飽滿。

生：因為她們認真練習朗讀。

師：好，現在我們都是金龜子姐姐和月亮姐姐啦，繼續認真練讀吧！把每個字的音讀飽滿，把每句話都讀通順了。可以讀給同桌聽，讓同桌當你最忠實的聽眾。

（書聲又起，學生再次興致勃勃地投入到讀書體驗中）

反思：《語文課程標準》指出，應該“鼓勵學生多誦讀，在誦讀實踐中增加積累，發展語感，加深體驗與領悟”。這一片段，教師給足時間，激勵學生充分朗讀，培養讀書的毅力。多數學生讀書存在功利心理：課文讀完一遍便舉起小手示意老師“我已讀完”，仿佛不是為自己讀書，而是為了完成老師交給的任務，不追求“讀好”，只要“讀完”即可，沒有閱讀期待與夢想。該老師本著務實求真的教學思想，采用激勵性的語言，抓住學生崇拜明星的心理，鼓勵學生真讀書，培養讀書的耐性，加深體驗，這叫“真訓練”。

誤區二：朗讀指導霧里看花

課堂現象例舉:一位老師對小學語文第四冊《鳥島》中描寫“鳥多”一段進行朗讀指導。

師：鳥島上的鳥多嗎？

生：（異口同聲）多!

師：你是從哪里讀出來的呢？

生：課文中說“小島成了鳥的世界”。

師：請一個同學讀讀，把鳥島上的鳥多讀出來。

師：（指名一學生讀后）誰能讀得比他更好些?

（另一學生讀后，請男同學讀，再請女同學讀，最后全班一起讀。）

問題聚焦：雖然書聲瑯瑯，但每一次朗讀沒有具體的目標指向，一味地讓學生無目的的讀，如霧里看花，既費時間又無實效。

對策二：緊扣重點，品讀深化，走出形式主義朗讀的誤區。

在有些語文課堂上，我們經常可以看到老師不惜花很多時間讓學生去讀，也有很多的學生參與了讀，但是讀得沒有層次，把讀從語言文字訓練中分離出來。有的教師把朗讀作為一個教學任務來完成，只是為了讀而讀。要提高語文教學的實效性，我們應該走出這種形式主義朗讀指導的誤區，讓學生在讀中理解課文內容，在讀中感悟、體會，在讀中受到美的熏陶。

案例對比：我在執教《我應該感到自豪才對》時，對課文中小紅馬嘲笑小駱駝的一段話的朗讀指導。

師：小駱駝的長相在小紅馬的眼里是怎樣的呢？

（指名一學生讀小紅馬說的話。）

師：你們聽出什么來了嗎？

生：小紅馬嫌小駱駝長得很丑。

師：小紅馬在說這話時，還是噴著響鼻說的呢！你們會噴嗎？

（學生們不由自主地鼻子里發出聲音。）

師：當小瞧別人的時候，鼻子里也會發出點聲音，表示對別人很鄙視！誰能在這句話之前加個擬聲詞，再來讀讀。

（指名一學生讀。）

師：老師聽出來了，你這匹小紅馬的確很瞧不起小駱駝。老師還要教你們一個小竅門，如果你在讀別人說的話時，就把自己當作說話的人，想想他說話時的神態、動作、心理感受，你一定會讀得更精彩。

（指名一學生讀。該學生讀時加上擬聲詞、小眼睛一瞟，小手指一點，完全進入了情景。）

反思：這一段朗讀指導重在讓學生體會小紅馬十分嫌棄小駱駝的長相，為體會下文小駱駝為什么這么委屈埋下伏筆。如果一味地讓學生去讀，不體會說話人當時的內心，就很難與角色產生共鳴。為此，我先讓學生與生活實際聯系，通常人們在鄙視一樣東西或人時，為了更好地表達自己的內心感受，會從鼻子里發出點聲音，顯示自己有多么嫌棄、討厭他。這樣一引，激發了學生的閱讀興趣。緊接著我讓學生采用角色體驗法，想想說話時小紅馬的神態、動作、心理感受。這樣就使學生和文本人物之間產生情感碰撞，真正進入了情景，深刻把握了人物內心。這樣不同層次、不同梯度的要求，使學生每一次讀書都有目的，有任務，有追求，有夢想，在漸進性的朗讀實踐中不斷獲得閱讀快感，產生思維頓悟，促進新一輪的閱讀實踐。久而久之，學生自然就會樂讀、愛讀、想讀。

誤區三：朗讀指導隔靴搔癢

課堂現象：一位老師在執教《槐鄉五月》時，對課文中描寫“槐花多”的一段話進行的朗讀指導。

師：槐鄉的槐花多嗎？

生：（異口同聲）多!

師：誰能讀出槐鄉槐花多的語氣。

（指名一學生讀。）

師：他讀得怎么樣？

生：（異口同聲）好!

師：好在哪里？

生：他讀得很通順。

生：他讀得有感情。

師：請一個同學也像他一樣很有感情地讀一讀。

問題聚焦：這種朗讀評價，如同隔靴搔癢，沒有真正價值，而且生硬、呆板，是產生套話、空話的溫床。

對策三：清晰評價，讀中激情，走出朗讀評價模糊的誤區。

《語文課程標準》指出：“評價學生的朗讀，可從語音、語調和感情等方面進行綜合考察，還應注意考察對內容的理解和文體的把握。”我們還要把朗讀評價的權力交給學生，發揮朗讀的診斷、調節、激勵功能，使學生的朗讀水平在朗讀的評價活動中得到潛移默化的提高。

案例對比：一位老師在執教《鳥島》時，對課文中“每年春天，天氣變暖，湖水解凍，一群一群的鳥兒就陸續從遠方飛來”這句話的朗讀評價讓我記憶猶新。

教師先出示兩個句子：

每年春天，天氣變暖，湖水解凍，鳥兒就從遠方飛來。

每年春天，天氣變暖，湖水解凍，一群一群的鳥兒就陸續從遠方飛來。

師：請同學們比較一下，這兩個句子有什么不一樣？

生：第二句多了“一群一群”、“陸續”。

師：作者為什么要用上這兩個詞呢？肯定是想表達一個意思，你們讀得出來嗎？

生：“一群一群”是突出鳥很多；“陸續”是表示有的先飛來，有的后飛來，也有鳥很多的含義。

師：那你覺得該怎么讀，才能把鳥的多讀出來呢？

生：我覺得要把“一群一群”和“陸續”讀重一點，那樣感覺鳥兒更多。

師：那你能把這句話讀好嗎？

（學生讀后，引導評價。）

生：聽了他的讀，我真想去鳥島看看。

生：聽了他的朗讀，我仿佛看到了鳥島百鳥齊飛的熱鬧景象。

反思：教師先讓學生比較句式，發現重點詞語，然后讓學生細細品讀，為什么作者要用上這兩個詞，加上這兩個詞后你會讀出些什么。這樣首先教會學生抓重點詞去理解感悟。隨后，引導學生從朗讀技巧方面對同學的朗讀情況進行診斷性評價，并留有充分時間讓學生針對診斷結果再次練讀感悟，調節朗讀狀態，真正讓學生在上一次朗讀的基礎上有所提高，讓評價真正發揮實效。

作者單位 江蘇省溧陽市實驗小學

◇責任編輯：徐橋◇