細說語文課上的“小導游”活動

案例敘述：

“小導游”活動是小學語文教學中較為常見的一種教學形式，但我們在教學調研中發現該活動的“錯位”現象比較普遍。下面是一位小學語文教師在教學《長城》時開展“小導游”教學活動的案例。

師：剛才我們學習了課文，現在請同學們當一當小導游，向大家介紹介紹氣勢宏偉的萬里長城。先在小組內練一練，然后請同學們上臺來表演。

（孩子們以4人為一組圍在一起，你一句我一句，嘰嘰喳喳地當起了小導游。3分鐘后……）

師：好!請同學們靜下來，哪個同學愿意到前面來當小導游？”

（舉手者寥寥無幾，于是老師請了一位女生上臺。這位女生好像不太樂意，走上講臺指著黑板上的長城圖，開始向同學們介紹起長城來。在介紹過程中，因不太熟練，教師在一旁不斷地提示，好不容易把課文中有關長城的內容講了一遍。）

師：“誰愿意再來當一當小導游？”

（無人舉手，無奈之下教師再請一位坐在最后一排的男生上臺介紹，他與剛才那位女生一樣，也是指著黑板上的圖把長城介紹了一遍。雖然這位男生比前一位女生介紹得流利一些，但也離不開教師的不斷提示。至此，小導游的活動結束了。）

教學反思：

我們先來說一說生活中的導游。所謂導游，就是為旅游者提供向導、講解及相關旅游服務的人員。可見在旅游過程中有了旅游者（游客）才有導游，有導游必有游客，角色相當明確。在旅游活動中，導游與游客的關系不僅僅是說與聽的關系，而且是一個雙向互動的過程，有時導游故意提些問題考考游客，有時游客提些問題讓導游釋疑。現在讓我們來看看案例中的“小導游”活動。首先，在分組活動中“導游”與“游客”的角色不明確，同學們你一句我一句地說，分不清誰是“導游”，誰是“游客”。在孩子們的意識中，導游就是照著課文中的相關內容說說。再從時間分配上看，“游”長城的時間也實在太短，3分鐘，平均每人當45秒鐘的導游（當然不是一定要像生活中的導游那樣用那么多的時間）。再看上講臺當“導游”這個環節，這個“小導游”由于在小組中當“導游”的經驗，她的心目中仍然沒有“游客”，也沒有把自己當作“導游”，只是自顧自地說。實質上不是“導”，而是“背”，把課文中有關長城的內容半生不熟地背了一遍，老師在這個過程中成了名副其實的“助導”。因而“導游”沒有導的感覺，“游客”沒有游的興致。

從語文教學的角度看，“小導游”活動實際上是模擬性的語言實踐活動，其目的就是讓學生通過語言實踐活動，提高語言表達（口語交際）能力，同時在這個過程中讓學生進一步理解課文所描述的景物和作者所表達的思想感情。就本案例來說，就是要通過“小導游”活動讓學生理解作者是怎樣描述古代長城這一宏偉建筑的特點（按觀察點的轉換），從而體會我國古代勞動人民的智慧和力量，感受作者的民族自豪感和對祖國的熱愛之情。但最根本的任務就是培養學生的語言表達（口語交際）的能力。一旦離開了這一點，也就失去了“小導游”活動的意義。本案例中的執教老師顯然是丟了根本性的任務，而把這一活動當作是為了背誦課文。在分組練習的這個環節上，從學生的上臺表演可以看出練習的效果是低效的甚至是無效的。原因就在于小組合作練習中學生尚不懂得什么是導游或怎樣當導游。因此，教師在小組合作練習之前一定要做好示范、引導工作，而不是在學生上臺表演時再當“助導”。教師的引導也不是簡單的課文內容提示，要從活動的角色定位，導游的基本方法等方面給予引導幫助。其次，小組練習是“小導游”活動的重心所在，只有通過小組內的練習，才能使所有的同學都能參與語言實踐活動，提高語言的理解和表達能力。學生的上臺表演是次要的，其目的只是起反饋校正、激勵表揚的作用。綜觀本教學案例，執教老師有三個處置不當：一是本末倒置，把重要的過程簡略化，把次要的過程重點化。二是教師引導的時機隨意化，引導的方法簡單化，該“導”的時候不“導”，不該“導”處卻使勁“導”。三是小組合作形式化，只有“合”的形式，而無“作”的實踐。其根源就是教師的“語文意識”淡薄。

何謂“語文意識”，我們先來讀讀朱光潛先生《談文學》一書中的一段話：“從前我看文學作品，攝引注意的是一般人所說的內容。如果它所寫的思想或情感本身引人入勝，我便覺得它好，根本不注意它的語言文字如何。反正語文是過河的橋，過了河，橋的好壞就不用管了。近年來，我的習慣已完全改過。一篇文學作品到了手，我第一步就留心它的語文。如果它在這方面有毛病，我對它的情感就冷淡了好些。我并非要求美麗的詞藻，存心裝飾的文章令我嫌惡；我所要求的是語文的精彩妥帖，心里所要說的與手里所寫出來的完全一致，不含糊也不夸張，最適當的字句安排在最適當的位置。那一句話只有那一個說法，稍加增減更動，便不是那么一回事……”朱老先生的這段話告訴我們，看文學作品時，“攝引注意的”不僅僅是“一般人所說的內容”，還要“留心它的語文”。這里的“語文”是什么？“語文是過河的橋”，學語文不僅僅為了過河，而是要學會造“精彩妥帖”的橋。對語文教師來說，不僅要關注學生的過“河”，更重要的是關注過河的“橋”，我認為這就是“語文意識”。

現在有一部分語文教師在教學中存在“三多三少”現象。在講解時對課文內容關注得多，對課文中的“精彩妥帖”關注得少；在傾聽學生的發言時，對學生所表達的意思關注得多，對學生的語言是否妥帖關注得少；在進行“小導游”之類活動時，對活動的形式關注得多，對語言的運用關注得少。這使我們感覺到有些語文課更像品德課、社會課……

其實，語文學科與其他學科的根本區別在于，其他學科關注的是“說的內容”，即“說了些什么”，而語文學科最終關注的是“說的形式”，即“是怎么說的”。如果教師在教學中關注的僅僅是表達的內容，即文章寫了什么，學生說了什么，而忽視了表達的形式，即文章是如何寫的，學生是如何說的，那就背離了語文課程的基本特點。

造成語文意識淡薄的原因是多方面的，一是長期以來把理解課文內容作為語文教學的重點。在教學時，首先想到的是如何讓學生理解課文、理清段落、歸納段意，至于文中的“精彩妥帖”之處則很少去品味、賞析。二是從文本的內容與表現形式的關系看，一般來說文本內容是鮮活的、豐富的、有情感的，它能引起讀者豐富的聯想，而其表達形式則是隱含的和巧妙多變的，需要讀者潛心體會，沒有像關注內容那樣輕松。第三，從語文教師的教學環境來看，周圍的人大多是重內容而輕語言形式的，都是以聽懂、讀懂、看懂為目標，在這樣的環境中，容易產生從眾心理，難以“脫俗”。

怎樣培養語文意識呢？筆者認為，一是提高認識，明確自己的職責。我們要清醒地認識到語文老師的首要任務就是讓學生學好語言文字，是讓學生學會運用妥貼的語言去表達自己的思想感情。有了這樣的認識，才可能有語文的意識。二是要學會推敲、錘煉自己的語言。作為語文教師，要做到既關注說話者的內容又關注其語言表達的形式，是要有一定的語言功底的，否則你就不容易聽出學生的語言毛病，或者顧了這一頭，忘了那一頭。只有不斷錘煉自己的語言，才能夯實自己的語言功底。錘煉語言的重要途徑就是學會積累語言。在生活中、閱讀中要勤于動筆，把聽到、見到的幽默生動、睿智深刻、準確有力的絕妙好語及時記下來。在閱讀文章時，想一想這是一篇好文章嗎？好在哪里？在傾聽學生發言時，想一想孩子的表達有問題嗎？這樣，經過長期的思考與實踐，你的語言功底會越來越深厚。三是要努力克服思維慣性、教學慣性。現在你已養成了“聽內容”、“說內容”、“講內容”、“讀內容”的習慣，這個習慣已成了你教學的巨大慣性，必須花力氣去克服它。

作者單位 江蘇省啟東市教育局教研室

◇責任編輯：徐橋◇