創設學校支持性環境 促進教師專業發展

【摘要】教師的專業發展是在教學實踐中進行終身學習的過程，要依托于教師所在的學校。學校的支持性環境對教師的專業知識、專業能力的培養、專業發展自主權的獲得等方面具有重大的意義。因此，學校應創設包括組織決策環境、學習研究環境、人際心理環境在內的學校支持性環境，以促進教師專業持續不斷地發展。

【關鍵詞】教師專業發展；學校支持性環境；實踐性知識

隨著教師專業化運動的推進，理論和實踐上已經實現了從側重教師群體地位的提升、知識技能訓練的外鑠型的教師專業化向注重教師個體的專業信念、專業自主意識、實踐性知識的內生式的教師專業發展的轉向。由教師培訓轉向教師專業學習，由短期教師培訓課程轉向終身生涯發展課程，成為當前教師專業發展領域中的新趨勢。^[1]因此，作為教師終身工作和生活的主要場所、教師自我價值實現舞臺的學校，便成為教師專業發展的重要基地。所以，在“教師專業發展”視角觀照下的學校，應著力創設具有“教育意義”的支持性環境。^[2]

1學校支持性環境的涵義及特征

1.1學校支持性環境的涵義教師專業發展的學校支持性環境，是指學校創設的有利于教師專業發展的管理決策機制、學習研究組織、人際心理氛圍等，是有利于教師專業自主發展意識的產生、教師學習研究熱情的激發、教師專業知能的完善提供保障的諸因素和諧統一的環境。人是社會關系中的人，特定的生活場域及其存在的互動關系對個體的思維和行為方式起著決定性的作用。教師專業自主意識的產生、自主發展能力的培養、個體實踐性知識與專家理論的融合提升無不依賴于學校支持性環境的創設。在教師專業發展的過程中，教師關注的重心首先是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教學實際問題的解決。學校管理上“一切依賴教師，一切為了教師”理念的確立，共同規劃學校發展愿景的決策機制，有利于教師專業信念和專業自主權的建立。學習共同體的組建，行動研究的開展，注重個體實踐性知識地位的發展性教師評價，反思性的教學診斷，為教師實際教學中遇到的問題的解決提供了途徑和策略，并拓展了教師的專業知能。民主和諧的工作氛圍，領導、同事教育信念的確立，增強了教師對專業的熱愛，有力地維持了教師專業工作的熱情。可見，良好的學校支持性環境在教師專業發展中的作用便日益凸顯出來。

1.2學校支持性環境的特征促進教師專業發展的學校支持性環境的創設是對“關懷教師、提高教師素質、促進教師專業發展”的價值訴求的應答，同時也有利于學生主體地位和生命質量的提升，所以創設促進教師專業發展的學校支持性環境是“以人為本”的科學發展觀在教育上的具體體現。其特征如下：①統一性。支持性環境包括管理決策、人際心理、學習研究組織氛圍等方面，是諸因素的和諧統。②動力性。學校支持性環境營造出的良好的學習、研究、人際心理氛圍，制定的促進教師專業發展的政策和評價標準，催生了教師專業的自主發展意識，激發了廣大教師自主發展的興趣和熱情。③境域性。學校生活是教師職業生命在時空上的具體展示，教師“融身”和“依寓”其中。學校支持性環境既是教師專業發展的載體和場域，又是教師專業發展熱情和自主性產生的源泉。

2學校支持性環境之于教師專業發展的重要意義

2.1有利于教師正確的教育信念和積極的專業態度的形成教師的教育信念是教師對教育、學生及學習的基本看法，它統攝教師專業結構的其它方面。學校支持性環境具有極強的“教育意義”，它使得教師能在日常生活和專業生活之中不斷加深對教育的理解，同時改善著教學觀和學生觀。專業態度影響著教師的專業積極性甚至去留。支持性環境賦予了教師專業活動自主，給予教師專業發展以切實的幫助，使得個體和領導及同事的教育信念實現最大程度的兼容，從而有利于教師積極的專業態度的形成。具有“教育意義”的支持性環境，帶給教師更多的生命活力和專業滿足感，^[2]激起對教師專業內在的執著和熱愛之情。

2.2有利于教師專業知能的完善教師專業知識的更新、專業能力的增長如果完全依靠自我的努力而不借助于外在的培訓或幫助將是非常困難的。^[4]學習型組織的構建和行動研究的開展，為教師的觀察、對話、質疑、交流搭建了平臺，實現了教學思想行為的“自證”和“他證”的結合，理論在個體與他人的討論互動中得到檢視和運用，個體經驗在他人的幫助下得以修正和確認進而得到豐富和升華。學習共同體內的成員交流互動的過程，也是公共知識轉化為個體經驗的過程。借助于學科與跨學科的、共同關心問題的合作，不同層次教師間的交流與協作，教師的實踐智慧得以動態的生成。在行動研究中，教師對自己的思想、信念、知識及其實踐進行有目的、有系統的批判，提升了自身教育實踐理性，獲得了專業的不斷成長。

2.3有利于教師自我專業發展意識的產生以專業發展理想為導向的，以情感、民主、和諧、合作、理解、溝通為特征的學校組織文化環境，深刻地影響著教師對教學專業的興趣和期待以及對專業發展的渴望。新型的組織文化消除了以往的隔離、冷漠、封閉的組織文化對教師（特別是新手教師）的不利影響，這時，以“身份和資歷”作為地位判定的標尺的、忽略過程和差異的以統一的標準對結果進行評價的功利型制度文化失去市場，每一個教師都被視為未特定化的、處于不斷年發展中的、需要終身學習的人，組織中的“他人”是自己合作的伙伴和專業成長的幫助者，大家在共同的專業追求中融洽和諧地互動共生。教師在群體中享受著職業生活，體驗著“人之為人”的尊嚴和快樂，因而產生了專業發展的內在需求和自主意識。

2.4有利于教師專業自主權的獲得教師成為自身專業發展的主人是教師獲得專業發展的前提。在具有支持性環境的學校中，教師參與決策，共同規劃學校愿景，自主安排教學活動，增強了責任和主體意識；教師有權設計符合個體的進修和學習方式，有權進行有利于教改的實驗和研究，獲得了持續不斷的專業成長；教師參與評價標準和程序的制定，參與評價的過程，避免了靜態統一性評價所產生的不利影響；充滿情感、合作和理想的學習型組織，為教師專業自主權的實現提供了保障和平臺。

3當下學校支持性環境的缺失及其對教師專業發展的阻礙

3.1科層制的擠壓，導致自我專業發展意識和專業自主權喪失追求技術化、績效化和權威控制的科層制管理是當前教學管理的主要方式，它使教師個人專業發展的空間受到了嚴重擠壓。教師專業發展的內容、模式、評價標準被掌握在各級“權威性”機構中，教師變得越來越順從，越來越喪失自主批判和自覺反思的能力，因而難以具有對自己未來專業發展的規劃意識。多納爾德#8226;舍恩強調指出：“我們要求于‘反思性實踐家’的，不是特定的普遍的客觀的理論與技術，而是能夠應對復雜問題的‘洞察’、‘省察’、‘反思’的能力，是基于這些實踐性思考的專家所應當具備的見識與判斷力。”^{[5] 而當前多數教師正是由于缺乏這種批判性反思能力而無法成為對自己專業活動負責、主導自己專業發展的主人，教師的專業自主權嚴重喪失。}

3.2專業團體學習研討不夠，造成教師專業知識和能力發展不足目前，絕大多數中小學里，由于主觀重視不夠和教師忙于繁重的日常教學事務，教師間的交流極少，鮮于接受專家“診斷”、與專家互動，集體備課、觀摩、評點流于形式，團體合作課題研究少之又少。教師個體隔絕封閉地彈著“舊棉套”，難有反思、質疑、體悟或生成提高，教學變得機械而僵化。有學者從知識的社會性認為“學習是知識的社會協商，所以應建立學習共同體”。^[6]通過團體學習和研究，有助于引領教師從以往的教育經驗和他人的教育經驗中獲取感悟，收獲教育教學實踐中實際使用的行業知識、情境知識、案例知識、策略知識、學習者的知識、自我的知識、隱喻和映像、對理論性知識的理解、解釋和運用原則，即我們通常所說的教師的“實踐性知識”。專家引領的學習研究共同體內的互動反思能優化個體與教師之間的合作，從而不斷調整自我行動的目標與計劃內容，保持行動前后的連續性，有利于教師的自我專業能力的持續發展。遺憾的是，這種良好的專業發展狀況在現實中是可遇而不可求的。

3.3良好的人際心理氛圍缺失，致使教師的專業態度冷漠、專業熱情難以持續傳統評價對教師進行著靜態的、客觀的量化評價，忽視了不同教師間的個體差異和同一個教師的不同發展階段的差異，摒棄了個體實踐性知識和教育智慧的應有價值，挫傷了教師自主發展的積極性；專業學習共同體的缺失，使得教師孤獨寂寞、彼此隔離，不能體會到同事間的相互支持、鼓勵所帶來的溫馨和歸屬感，難以享受共同解決問題和創造性勞動所滋生的快樂和幸福；激勵措施不力，教師易滋生“得不償失”的損失感；對教師的體恤不夠，教師便感覺世態炎涼，從而產生“離心”傾向，對工作敷衍塞責；與領導、同事教育信念的兼容程度較低，教師就會有種“被排斥”感而情緒沮喪，工作興趣喪失……所以這一切，都造成了教師對專業發展態度冷漠，專業動機難以持續甚至中斷。

4促進教師專業發展的學校支持性環境的創建策略

4.1教師參與管理，創設有利于教師專業發展的學校組織決策環境教師的專業自主是教師專業發展的應有之義，也是教師專業發展的前提性條件。按照赫伯特．西蒙的觀點，“管理就是決策”。教師的參與和自主決策體現在三個方面：首先，參與校務發展與規劃的決策。具體表現在人事方面（如人事雇用、人員考評、教學組織人事的設計等）的參與決策、學校發展與改進的參與決策、學校行事執行程序的參與、學校設備購置的參與決策等。其次，參與學校教學各項事務的決策，并為此決定負責。具體來包括六項內容：講授自由權、授課內容選擇權、教科書使用編輯權、參考書使用權、教學設備選擇權、教育評價權等。第三，專業成長的自主設計。專業成長權是指教師在學校中能有專業成長及專業發展的機會與權力，能設計自我成長的環境，能為自己及同事的專業成長設計進修計劃，分享同事學習成果與合作。在教師成為學校的決策和管理主體的過程中，校長是關鍵的因素。校長應該在“去集權化”的理念的指導下調整角色和領導方式，積極授權給教師。

4.2成立學習共同體、開展行動研究，創設有利于教師專業發展的學習環境教師的專業發展是教師自身與其置身的學校組織環境共同作用的結果。美國學習型組織研究學者沃特金斯等認為，學習型組織就是由“學習共享系統組合起來的組織”，就是“通過不斷學習來改革組織本身的組織”，“學習在個人、團體、組織或者組織相互作用的共同體中產生，而且可以統一到工作或者與工作同時進展。”^[3]構建以學校為基礎的、全體教師參與的學習型組織，有益于基于共同目標的專業信念的形成，在知識共享和同伴支持基礎上，通過參與交流、協作、反思等活動，成員之間形成相互影響、相互促進、相互競爭的人際關系，最終促進個體的專業成長。教師專業發展的自主權、專業自主意識和專業發展的能力，都是在這樣的一個組織里實現的。

以校為本的行動研究，是當前教師專業發展的又一重要途徑。行動研究是將科學研究者與實際工作者的智慧和能力結合起來解決實際問題的一種方法。行動研究課題來自實際工作者的需要，研究在實際工作中進行，由實際工作者和研究者共同參與完成，研究成果為實際工作者理解和掌握，并且以解決實際問題為目的。校本研修要成立三級組織：由校長、教師代表、教師培訓機構指導教師組成的校本研修領導小組，負責學校中、長期研修方案的制訂、實施、評價與調控；校本研修協作組織，協商和組織協作組內教師校本研修活動，幫助不同的學校發揮各自的優勢，促進學校之間的交流和資源共享；校本研修導師團，聘請高等院校的教育專家學者、縣級教師培訓機構的研究人員、本地區各級名師、學科帶頭人和骨干教師等組成，在研修中進行理論講座、澄清認識、進行系統性的專業引領。

4.3多管齊下，創設有利于教師專業發展的學校人際心理環境在教師專業學習共同體中，成員具有共同的興趣、愛好、專長與目標，相互高度認同，在共同體中生活有一種家一樣的感覺。教師之間不再是“相識的同事”，而是“友好的伙伴”，他們彼此信任，互相尊重，平等相待，密切合作，于共同追求一致的目標過程中獲得了歸屬感。大家在共同發現問題、解決困難的過程中感受著集體的力量、享受著同事之情的溫馨、體驗著創造性勞動所帶來的無法言喻的快樂。建立健全發展性教師評價制度。一方面，學校要摒棄過去立足評優排名的傳統評價方式，實施針對教師個體的、縱向的、為未來發展提供參照和導向的發展性教師評價。在評價之前，讓教師參與標準和程序的討論制定。要通過發展性評價，使教師體驗到學校評價的善意目的，感受到學校的真誠幫助。另一方面建立激勵性評價機制，對教師在專業發展過程中取得何種成績給予何種獎勵作出明確規定并堅決貫徹執行，以降低教師專業發展過程中產生的失落感；對教師家屬的生老病死給以必要的人文關懷，讓教師產生溫馨感和責任感。學校還可以采取創新的個性化的獎勵方式，使教師產生新鮮感。在理解與對話的教學互動過程中，教師不再僅僅是“付出”的授業者，教師本身也得到收益。學生在“被教”的同時反過來也促使教師專業發展。在和學生良性互動的過程中，教師獲得了交流中的暢快、精神上的愉悅。教師在學生的歡迎和認可中不斷進行自我完善，專業自信進一步增強，專業情意進一步加深，專業水準進一步提高。

5參考文獻

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