跨世紀三大園丁工程構筑教師專業發展科學體系

20世紀70年代末以來，我國的教師教育經歷了三項偉大工程（園丁工程），即中小學教師學歷達標工程、中小學名師名校長工程、農村中小學教師素質提升工程。這三項工程分別由國家、省、市（縣）組織實施，因此也被稱為區域性的市（縣）長工程、廳長工程和省長工程。三項跨世紀園丁工程伴隨我國改革開放的前進步伐，分別處在政治上的撥亂反正時期、經濟上的調整改革時期和社會主義新農村建設時期及和諧社會創建時期。這一系列的科學實踐不僅解決了我國轉型時期的教師教育的現實問題，而且開辟了區域性教師優先成長的有效途徑，更為教師科學體系的建立奠定了良好的實踐基礎。

1學歷達標工程改善我國教師專業的整體結構

中小學教師學歷達標工程起步于上世紀80年代初期，時值文革十年后教育戰線百廢待新、教師學歷水平亟待提高之機。我國政府以“三結合”的形式舉全社會之力，把教師學歷進修搞得如火如荼，這一橫跨十五年的浩瀚工程一直延續到90年代中期。該工程的成功之處在于從宏觀層面解決了中小學教師學歷不達標問題，形成一定的綜合效應，從微觀層面改善了教師的專業整體結構問題。學歷達標工程開創我國教師隊伍建設新局面，至少發揮了以下四個方面的作用：一是它的引領作用，函授、電大、自學考試三結合改變了教師的學習方式；二是它的推進作用，省、地、縣三級教師進修院校的突飛猛進發展，并對教師教育機構的發展做出了貢獻；三是它的主導作用，達標工程的政府主導與社會參與諸因素得以發揮；四是它的開拓作用，教師達標工程為其他行業領域領開先河。

如何認識教師專業呢？首先要弄清專業結構及其層次，也就是要看他具備的做教師的“才、學、識”，古時的“才”指材料的裁剪能力，“學”指材料與工具，“識”就是見識。教師的“學”就是學問，即具備教育專業理論與方法；教師的“才”就是教育教學能力，即完成教育工作所應有的分析和綜合能力；教師的“識”是指其分析鑒別知識，再融會貫通后獲致個人見解的能力。教師成長各個階段（現在通常有各級骨干教師，名星級教師，也稱為梯級教師）所表現的專業結構的層次與需求是不一樣的。筆者曾經對區域性教師成長工程基地作過調研，所反映的以上三者的數量關系是：一般教師認為專業結構為77%、18%、5%；縣級骨干教師認為是65%、25%、10%；市級骨干認為是55%、30%、15%；省級骨干認為是51%、33%、16%，這表明一般的教師可能具有完成工作的“才”與“學”即可，但名師必須具有“識”才能名副其實。

由于學歷達標工程處于我國教師成長的初期，對教師結構的形成和發展還是一種粗放型的狀態，最有效的結果就是教師的學理和才能的提高，到上世紀末的時候，我國區域性的教師學歷達標率已經到空前的程度，尤其是小學教師達標率近百分之百，初中與高中教師達標率也分別百分之八十以上，由此可見，我國教師從整體上達到教師資格的基本條件，越過了教師專業的第一道門檻。

2名師名校長工程完成了教師專業角色的轉換

中小學名師名校長工程啟動于上世紀90年代下半期，計劃通過加大學科帶頭人（骨干教師）和骨干校長的培養培訓力度，培養一批具有先進的教育教學理念、較高的教育教學素質和能力、具有較高知名度的名師名校長，建設一支高素質的中小學教師隊伍，目前這一工程已經取得初步效果。這一工程的實施不僅在一部分優先發展地區完成了教師角色的轉變，更重要的是創造了名師成長理論。教師專業化發展理論認為，教師職業正在完成由技術熟練者模式向反思性實踐者模式轉變，繼而發展成研究探索者模式。判斷教師專業化程度的標準主要是看教師具有的教師專業的核心特質、衍生特質及其專業成長能力。一般而言，“專家”是專門職業中的突出者，一個教師是否是一名“專家”，判斷的標準之一是是否具備了作為教育專門職業的核心特質，主要有：①一套有學術地位的教育理論系統；②一套與教育理論系統相適應的教育專業技術；③教育理論與技術的效能獲得證實與認可；④教育專業知識具有不可或缺的社會功能；⑤教育專業人員須具備忘我精神；⑥教育專業人員須具備客觀的服務態度；⑦教育專業人員服務須公正不偏。判斷的標準之二是是否具有作為教育專門職業的衍生特質，主要有：①受過長期的教育專業訓練；②教育專業知識是大學中的學科；③形成了壟斷的教育專業知識系統；④有管理控制職業群體的自主權；⑤有制裁成員權力的教育專業組織；⑥教育專業人員對當事人有極高權威；⑦對與其合作的群體有支配權；⑧教育專業人員對職業投入感強；⑨有一套制度化的教師道德守則；⑩獲得社會及當事人的信任。判斷的標準之三是是否具備教學自我診斷能力。教學自我診斷能力是教師專業化的重要成分，它是教師以預定的職責、素質和效能標準進行內省，檢查自己的實際表現和行為，并判定自身癥結所在及其發展情況的自我控制、自我管理歷程。自我診斷實質上是一種內滋激勵，教師如果具有較強的自我診斷能力，能自覺地進行自我診斷，將有助于其專業發展，提高其成熟度和內驅力，提高自己的魅力素質和專業形象。

名師名校長成長工程的目標是關注專業成長能力的培養，即要求教師根據專業成長指標系列的構成要素進行。這些要素概括起來主要包括職責、素質、效能三大部分。職責部分主要是指教師應當承擔的責任、完成的任務及其達到的目標和標準；素質部分主要是指教師應當努力履行的各種職責、完成各項任務，最終具備學校整體工作目標所應具備的思想品格、專業知識、業務能力、文化知識水平以及心理品質等；效能部分主要包括工作效果診斷標準和育人效率診斷標準兩類指標體系。這三大要素是相互聯系、相互作用、相互制約的，其中教師素質標準體現了從一個合格教師向優秀教師發展過程中不同時期、不同階段的基本素質要求，而教師素質對于創新教學的開展及教學方案的選取和確定起決定性作用；教師職責標準，反映在創新教學活動中不同時期、不同環節的職能和責任要求，對促進教師采取有效措施培養人才的職責有著優化作用；教師工作效能標準，反映教師按照學校指揮系統、執行系統、反饋系統、監督保證系統運轉效果和效率的要求，對專業化發展效果有著極其重要的作用。

名師工程實現了教師專業質的飛躍：國家、省、市三級骨干教師隊伍培養與管理為打造名師起到了引領作用；通過校本名師培養的有效途徑來帶動教師群體的健康成長；名師名校長的效應正在教育改革和課程建設中發揮作用；名師工程的開展為教師的激勵評價機制的形成與完善奠定了基礎。

3素質提升工程成為教師專業發展的有效途徑

農村中小學教師素質提升工程是根據《教育部關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃，組織實施新一輪中小學教師全員培訓的意見》（教師[2004]4號）組織實施的，目的是通過“新理念、新課程、新技術和師德教育”為重點的教師全員培訓，全面提升農村中小學教師隊伍整體素質，顯著提高教師實施素質教育的能力和水平。許多省市從2005年暑期起，分期分批完成農村義務教育階段中小學教師的輪訓任務。與此同時，還擇優選拔省、市級骨干教師進行重點培訓，造就一支農村中小學教育教學的中堅力量。省財政撥專項資金，教師基本免費參加培訓。這項工程成功探索我國教師專業發展的有效途徑，從某種意義上使教師隊伍建設初步完成質與量的飛躍。美國心理學家波斯納提出的教師成長的公式：成長=經驗+反思，經國人衍生了一個似乎更利于操作的公式：學習+實踐+反思=成長，這是因為經驗是結果，過程是學習與實踐體驗。筆者在探究中引申出教師專業發展途徑“四字經”，即學（理論學習）、行（教育實踐）、思（自我反思）、述（著述立說），作為教師專業自主發展的行動指南，勢必可以發展成為教師素質提升工程的重要理論，在農村教師素質提升工程中發揮了作用。

農村教師素質工程在掌握教師專業發展途徑的情況下，尋求的行動策略就有的放矢，我們探索的自主學習策略、實踐優先策略、行動反思策略、專業引領策略、角色變換策略、內滋激勵策略都是教師專業成長的有效策略。這一偉大工程的實踐正在為教師的均衡發展創造奇跡：社會主義新農村建設教師優先的原則的體現；以優先發展的教師成長的“學習實踐反思”模式有更深層次的創新；教師教育的政府行為得以實現。

基于我國30年三大園丁工程的實踐，以歸納法為基本原理，結合調查研究與統計分析，重點立足教師內在專業素質結構及職業專門化規范和意識的養成與完善的途徑研究，同時不排除外在的、關涉制度和體系的，旨在推進教師成長與職業成熟的教育與培訓發展研究。在理論上依據波斯拉教師成長理論、教師群體互動場理論、馬斯洛心理需求理論以及我國古代教育家史學家學說，構建起教師專業發展科學體系的三維視角，即教師專業發展層次、教師職業角色、教師發展途徑：①教師具有獨特的才（能）、學（理論）、識（鑒賞與批判）三維結構的不同專業層次；②教師以職責、素質、效能三維職業角色及其原生特質與衍生特質等方面考量作為評價系統；③創設教師專業發展“習（學習）、行（實踐）、思（反思）”三維結構型途徑，試圖構建發展途徑的“習”、“行”、“思”、“述”四要素與主體變化階段之間的數學模型，反映學科教師專業是形成中的專業及職業智慧的體驗特征，達成與之相應的教師專業發展途徑的行動策略。

通過三大工程實踐經驗提升和教師專業發展科學體系的理論構建，再建立兩者之間的關聯體系，由此產生研究成果，為政府機構的宏觀決策提供可以應用的政策依據，為教師教育機構提供可以重復的操作模式，為科學研究工作者提供可以模擬的研究方式，為學術研究奠定一定的學科理論基礎。

4參考文獻

1劉堤仿．教師群體專業成長的理念與行為[M]．北京：中央文獻出版社，2006