我的教育理念

在四十年的教育生涯中，我未敢浮躁，一直注意在教育實踐第一線堅持探索，有時探索得甚至很艱辛；未敢臆斷，一直努力在實踐的基礎上作點理性思考，有時思考得甚至很痛苦；未敢懈怠，一直堅持在動手動腦的同時動筆，有時筆耕得甚至很癡迷。

勤，總是能補拙的。正是在這樣的探索、思考和總結的過程中，我逐漸產生了一些自己的教育理念。這些從上世紀八十年代初中期開始形成的教育理念，貫穿在我的《教育文選》第一、第二和第三卷之中。有些理念在我的第二卷的“后記”中，曾有所簡述，但感到不太完整。為了相對完整起見，特將這些理念相對集中地整理于后，敬請讀者賜教。

一、教育功能上的“教育動力”論

我認為，就一個國家而言，在國家政權、社會制度、綱領路線等基本問題解決之后，經濟和社會發展的動力應當是教育。發展是全方位的概念，決不僅僅是經濟的發展，理應包括人的自身持續發展在內。而人自身的持續發展，只有依靠教育。人才培養的滯后性，呼喚教育發展的超前性。發展是硬道理，教育的超前發展一點也軟不得。科學技術是第一生產力，教育則是第一生產力的內驅力。社會主義市場經濟的成熟，與其說有賴于人的整體素質的提高，不如說有賴于發達的教育的促進；知識經濟時代的演進，與其說靠知識的不斷創新來引領，不如說靠成熟的教育來推動。

二、教育特質上的“累積效應”論

教育不同于工業，前面投入，后面即可產出；也不同于農業，當年耕耘，當年便有收獲。教育的“生產周期”比較長，少則十多年，多則二、三十年，才能“產出”合格人才。從事教育工作，最好少一點“立竿見影”的想法，少一點急功近利的舉措；最好多一點耐心期待，多一點從長計議。

漸進性，漸變性的累積，是教育的基本特質之一。教育是一種“慢工”，一種“細活”；教育是一種“熏染”，一種陶冶。人才的培養是一個過程，一個從量變到質變的聚積過程，一個集腋成裘、滴水穿石的潛變過程，一個或起眼或不起眼的累積效應逐漸顯現的過程。人才培養成功之后，又有一個作用發揮的過程，一個厚積薄發的過程；或者說，有一個教育的“累積效應”持續釋放的過程。

宏觀方面姑且不說。就中微觀而言，揠苗助長、期望過高、簡單粗暴、急于求成、求“優”責備、隨意挑剔、缺乏寬容、缺少等待等等做法屢見不鮮，有違規律的教育現象，都與不能把握教育的“累積效應”的特質息息相關。用心體悟、準確把握教育的這種“累積效應”的特質，實在是我們在教育上少做錯事、少干蠢事的“秘訣”之一。

三、教育“基建”上的“觀念緊缺”論

多年來，在教育界內外，人們往往只看到教育上缺人(骨干教師)、缺錢(教育經費)、缺物(教學設備)，而看不到“三缺”之外，還有一個緊缺——缺少正確的教育觀念。因而，在教育的“基本建設”上，人們抓“三缺”問題的解決這一手非常硬，而抓教育觀念更新這一手卻相當軟。

殊不知，教育界最可怕的東西正是教育觀念的陳腐和教學方法的落后。陳腐的教育觀念不能消除，正確的教育理念不能確立，即便經費比較寬裕、隊伍比較優秀、設備比較精良，甚至“武裝到了牙齒”，還是辦不好真正的教育、出不了理想的質量的。

常聽說，觀念可生金，思路即出路(這里的觀念當然是正確觀念，這里的思路當然是正確的)。此言道出了正確觀念的決定性作用。我也一直認為，對一個教育工作者來說，正確的教育思想是其行動之根，其余都是枝干，都是葉子。根正，才能枝壯；根深，才能葉茂。有些教育者往往一預設就易偏向，一張口就有偏差，一行動就易偏頗，其原因就在于教育觀念之根不“正”。魯迅說過，從水管里出來的是水，從血管里出來的是血。從“水管”里是永遠出不來“血”的。恕我直言，不能更新教育觀念的教育者，是很難與時俱進的教育者；不能普及科學的教育思想的教育界，是潛伏危機的教育界。

四、教育管理上的“中觀指導”論

我認為，在中國，至少是省級及其以下各級教育行政部門的管理者，廣大的中小學校長，只有站在獨特的中觀立場上，養成獨有的中觀眼光，運用獨到的中觀策略，才能防止對上“述而不作”，食而不化，從而將宏觀決策具體化地落實在微觀領域里；才能防止對下“中而不介”、照抄照搬，從而將正確理念創造性地貫徹到實踐中。

要做好教育管理工作，宏觀決策須正確，中觀指導須有方，微觀運作須到位。這也就是說，要將正確的宏觀決策切實貫徹落實到微觀領域，有賴于中觀指導和管理之得力，有賴于中觀指導上的創造力。多年觀察到的教育上的成敗得失啟示我，沒有中觀指導思想，就很難有教育管理上創特色、上層次可言。

立足于“中觀指導”論，我從上世紀80年代初開始，陸續提出了教育教學改革上的“三個根本出路”、教學質量提高上的“四全”、“三以”、“三個抓起”、“三頭”、“三同等”，日常教學管理上的“三分”，教師校本發展上的“五個一”，引導校長堅持以教學為中心的“八個一”，修煉學校內功上的“老三篇”，素質教育開篇上的“四個不得”和“兩百戰略”等。這些中觀指導思想及其行動策略，都在實踐中發揮了應有的作用。

五、育人起點上的“異步提高”論

我認為，用同一個目標尤其是用同一個高目標，去要求所有的學生，這是辦學的大忌，這是教育的大敵。教育的對象是人。人各有差別，各有長短，各有志趣。硬是用同一個目標去要求，用同一個標準去“塑造”，無異于“削足適履”。如果說我們的學校仍然存在限制、壓抑甚至摧殘人才的現象，如果說我們的教育仍然在培養一批批“心態失敗”者，禍根之一便是這種“削足適履”的做法。

教化，教化，無“教”哪有化?教育就是叫人變化的，教育就是促人提高的。問題的癥結在于，這種提高不是千人一面的同步提高，而是千人“千面”的異步提高。不是同訂一“標”，因而難以共同達到的虛妄提高；而是各訂目標，因而能夠各有所得的實際提高。不是，也不可能是同一起點上整齊劃一的提高，而是不同起點上千姿百態的提高。而且，這種“異人”、“異步”、“異起點”的提高，體現在學生尤其是“學困生”身上，往往還是一種不起眼的、些微性的提高，是“減少了一次遲到”的進步、“增加了5分考分”的提高。不管進步大小，有進步就好；不論提高快慢，有提高就行。這種不起眼的進步，這種些微性的提高，需要教育工作者以一種明察秋毫的“職業眼光”洞察之后，異乎尋常地及時肯定、滿腔熱情地加以強化、真心實意地予以鼓勵。教育工作者能否確立徹頭徹尾的“異步提高”觀，恰恰是教育教學思想是否正確的“試劑”和“窗口”。

六、教育意義上的“自育自學”論

什么是教育?什么是教學?我認為，在學校教育的情境下，所謂教育，就是教學生會自育，所謂教學，就是教學生會自學。不能教學生會自育的教育，不是真教育；不能教學生會自學的教學，不是真教學。這就是我所理解的教育。

自育自學能力是多維度的綜合能力，是培養其他多種能力的基礎和發端。會自育，會自學，既是一個人安身立命之本，又是一個人發展競爭之源。會自育，會自學，既是人生有所作為的必備本領，又是人生無盡追求的崇高境界。

身為教師，要下這功夫，那功夫，培養學生自育自學能力，才是下在“點子上”的功夫，才是最值得下的功夫。作為學校，這負責，那負責，讓學生會自育會自學，才是最有價值的負責，才是使學生終生受益的負責。作為教育，這素質，那素質，凸顯會自育會自學的素質，才是基礎厚實的素質教育，才是創新精神和實踐能力有所著落的素質教育，才是真正的素質教育。

七、課堂教學上的“結構改革”論

就中國中小學的課堂教學而言，學生自學應是主線，教師引導應是基礎，結構改革應是關鍵。只有著眼于中觀，著手于微觀，從宏觀上把握，從結構上突破，才有可能使課堂由教師的講堂變成基本上由學生自學的“學堂”，才有可能從根本上提高課堂教學效率，才有可能使學生在學校教育這個主渠道中終生受益。

有本領的教師，是在課堂上解決問題的教師。真能在課堂上解決問題，非改革課堂結構不可。這改革，那改革，就是不觸動課堂結構，其改革就容易是敲邊鼓；這方法，那方法，就是沒有突破課堂結構的方法，其方法就容易在搞花架子。

60多年前，陶行知曾經大聲疾呼，要解放兒童的頭腦，解放兒童的雙手，解放兒童的眼睛，解放兒童的嘴，解放兒童的時間，解放兒童的空間。這“六大解放”，確是一個重大命題。如果不著力進行課堂教學結構改革，不能讓學生基本自學成為課堂教學的主旋律，那么“六大解放”是一個也解放不出來的。學生學習生活的真正“解放”，有待從主渠道——從課堂結構的真正改革抓起。

經過多年的探索，筆者總結了“引導自學”型的課堂結構。這是進行課堂結構改革的基本抓手，也是貫徹“自育自學”論的有效載體，正在贏得越來越多的同仁的重視和踐行。

八、職業追求上的“理想驅動”論

搞經濟工作的人，要有不斷的“經濟沖動”；干教育工作的人，則要有持續的“教育沖動”、不懈的職業追求、澎湃的從教激情?；蛘哒f，要有九死猶未悔的“教育情”，要有“都云此人癡”的“教育癮”。而不斷確定和適度調整經過努力能夠實現的教育理想和奮斗目標，恰恰是持續“沖動”的發動機，是形成“教育癮”的加油站。

教育工作者要埋頭苦干，也要抬頭樂干，不能目光短淺；要“現實一點”，也要有點浪漫主義，不能過于“現實”。教育工作者應當同時是個詩人，盡管他或許沒寫過詩，但他不能沒有一點詩人氣質。更何況，在特定的教育理想驅動下，那一個個成功的創造，其實就是一首首動人的“教育詩”。

九、教師成長上的“自我造就”論

常聽說，教師像蠟燭，照亮了別人，燃燒了自己。

我認為，用“蠟燭”來比喻教師職業，來形容教師的獻身精神，雖有可取之處、似無大的妨礙，但難免給人以消極悲涼之感。教師真的是在照亮學生的同時，燃燒了自己嗎?不!教師完全可以在盡心“照亮”別人的同時，積極“照亮”自己，而不是消極地“毀滅”自己；教師完全應當在盡力造就學生的同時，主動造就自己，而不是被動地磨耗自己。

教師只有自強不息地造就自己，才能更好地造就學生；造就了學生，再促進自我造就。這才是教學相長的綠色教育生態，這才有利生利師、利教利國的職業幸福。

十、教育實踐上的“動手動筆”論

從事教育，少不了要講給人聽，但更重要的是做給人看，要以教人者教已，“君子動口不動手”是不行的；少不了要一般號召，但更重要的是具體指導，要胸中有全局手中有典型，大而化之、“原則”來“原則”去是不行的。教育拒絕清談，清談誤國，清談誤教。

從事教育，是需要科學理念的，但更要將正確理念在實踐中具體化。具體化的本領，當是我們要修煉的最重要的本領。世界上怕就怕“認真”二字。認真上怕就怕“具體”二字。一具體就深入，一具體才落實。如果說，誰害怕用功夫，誰就無法找到真理，那么我要說，誰害怕具體化，誰就很難改變教育。我們的任務不僅是解釋教育，而且要改造教育；我們不僅要動口提出教育問題，而且要動手解決教育問題；我們不僅要做提出教育問題的能手，而且要做解決教育問題的專家。

你我都有獨到的教育實踐，都有獨立的教育理念，可是，到頭來，你成了有名的教育專家，我卻默默無聞。考其緣由，蓋因前者勤于總結，后者從不動筆。勤于總結，著述頗豐，行之甚遠，影響很大，大家公認；從不筆耕，無文可鑒，無以遠行，無人知曉。正是從這個意義上講，我認為教育家是“總結出來”的。誰害怕在“筆頭”上用功夫，誰就很難擺脫一種“匠氣”，誰就很難在較高層次上造就自己，誰就很難成為教育家尤其是教育大家。即使不想成“家”，或者也成不了“家”，但是作為一個有社會責任感的普通教育工作者，如果我們老是只分享別人制造的“精神產品”，而我們自己卻不能制造一點“精神產品”給別人分享，總該有點過意不去吧?

十一、辦學實力上的“科研決定”論

我認為，一個腳踏實地的教育工作者，應當把工作崗位同時珍視為研究崗位，勤于在工作中研究，精于在研究中工作；應當以出色的工作促使研究上水平、出成果，以獨到的研究引領工作創特色、上層次。一個教育工作者，如果見異思遷，疏于研究，終將成績平平，難有建樹。

如同一個教育工作者是否成熟，取決于他是否具有清醒而執著的研究頭腦一樣，一個學校的辦學實力、發展后勁如何，則最終取決于這所學校的教育科研實力。如果說科學技術是經濟發展的第一生產力，那么我要說，教育科研、教改實驗則是學校發展的第一推動力。“教改實驗產生出類學校，教育科研孕育拔萃教師?！边@是我給一所名校的題詞。在我看來，名校者，有名師支撐也；名師者，有志于教改實驗之能手也。名校者，須名校長引領也；名校長者，潛心于教育科研之專家也。自從世界上第一所科研興校、實力突顯、影響深遠的名牌大學出現以來，無數事實證明，只有教育科研意識強烈、教育科研氛圍濃厚、教育科研成果豐碩的學校，才是辦學實力雄厚、后勁十足、持續發展的學校。以此觀之，當下中國基礎教育界有無徒有虛名、叫人不敢恭維的“名校”呢?恐怕不但有，而且為數不少。

十二、自我提高上的“視學為命”論

我們應當視學習為第二生命。如果一個人需要吃飯，喝水，是為了維持和延續物質生命的話，那么，一個人需要學習，則是為了發展和升華其精神生命。如果一個人只是以干代學或者只干不學，甚至飽食終日、無所用心，那么他的物質生命很難說不是缺少精神食糧的驅殼；或者說，一個疏于學習的人，很難說不是一個缺少靈魂、枉費人生、有負于自身生命價值的人。

事實上，經過一夜睡眠而早晨起床的人，身體最緊缺的是水，應當及時補水，以利健康?？墒?，常聽到有人說，“我不感到渴呀，不需要喝水呀?！币幻媸鞘中枰?，一面卻毫不知覺，我們不妨稱之為“潛伏性的饑渴”?！梆嚳省倍懈杏X，就會及時補水；“饑渴”而“潛伏”到無感覺、無需求的程度，這對人體健康是怎樣的危害，不言而喻。同樣，在現實生活中，十分需要學習卻感覺不到這種需要的，也大有人在。這實際上是一種潛伏性的“精神食糧饑渴癥”。這種“饑渴癥”對一個人的發展和升華，對一個人人生價值的實現，將產生怎樣的影響，是不難想象的。

作為一名教育工作者，如果不能“視學為命”，不僅影響自身價值的實現，而且影響下一代的培養，影響民族的未來。所以，身為人師者，身為教育者，尤其要“為命而學”，為自身的生命增光添彩而學，為肩負的重大使命(培養祖國未來)出色完成而學。在學習上，教育工作者理應成為青少年的典范、本民族的楷模。