關于“探究教學”誤區的幾點探討

洪雙麗

摘要：探究式教學是新課程倡導的教學方式之一，但在實踐中教師們由于認識上的一些誤區，導致探究式教學變得僵化。探討“探究教學”誤區，有助于我們把握探究教學的精髓，實現探究教學的價值。

關鍵詞：探究教學；絕對化；狹義化；程序化

幾年來，新課程所倡導的“探究教學”已得到廣大教師的認同。但對于如何正確和應用探究教學，老師們卻存在著一些認識上的誤區。下面就結合本人的物理教學實踐，談談對“探究教學”誤區的幾點認識。

一、探究教學的誤區1：從教學方法上將探究式教學絕對化。即認為探究教學是唯一的一種適應新課程的教學方式

新課程倡導科學探究是因為從課程意義講，科學探究既是學生的學習方式，又是學生的學習內容。但是科學探究并不是學生唯一的學習目標，也不是學生獲取知識，提高能力的唯一途徑。

首先，由于知識內化的不同途徑及學生素質發展的需要，使得學生的學習方式具有多樣性。各種學習方法都有它適用的學習內容和相應的教學方法。對于一些常識性、規定性的概念的掌握和基本儀器的介紹，一些學生對它已經有大量感性經驗的物理規律的學習，教師可運用語言或通過演示實驗等手段，讓學生獲得相關的知識、技能和方法。與之對應的講授式教學雖是傳統的教學方式，但它是學生學習的重要途徑，至今仍發揮著不可替代的重要作用。對于一些有一定難度，一定挑戰性，所提出的問題能成為思維激發點的選題，可以采用討論式教學方法。而對于一些具有核心地位的概念和規律性知識；一些體現核心思想與方法的內容，則可采用探究教學。可見，由于學生學習需求的多樣性和教學內容、教學情景的復雜多樣性，決定了教學模式的多樣性。我們只有根據教學內容，教學目的，結合學情，合理選用教學方法，才能更好的落實和推進新課程的改革。

其次，我們強調科學探究是因為以往的教學過分強調學生對知識的接受和掌握，忽視了學習過程中的發現和探索過程，導致學生的智能發展不全面。雖然探究式教學有利于學生智能的全面發展，但它不能包攬學生所有智能培養。在學生的學習活動中，間接經驗的學習是大量存在的。積極學習和利用已有的知識也是學生必須掌握的一種能力。

因此，教學中我們必須堅持辯證的態度。在看到探究教學的功能和價值的同時，又要防止將其絕對化。這樣才能真正地促進學生智能全面的發展和科學素養的提高。

二、探究教學的誤區2：從探究的形式上將探究式教學狹義化。即認為探究教學的開展形式就是實驗探究。它必須是學生通過動手實驗來探究問題

什么是科學探究?在美國《國家教育科學標準》中對科學探究是這樣表述的：“科學探究指的是科學家們用來研究自然界并根據研究所獲事實證據做出解釋的各種方式。科學探究也指導學生構建知識、形成科學觀念，領悟科學研究方法的各種活動。”《課程標準》也指出科學探究除了可以實驗法，還可以采用觀察、查詢、調查訪問等方式。探究的形式有實踐探究和理論探究等。實驗探究只是實踐探究的具體表現形式之一。它重視學生對科學現象的親身體驗，通過科學觀察和動手操作等活動建立科學概念。由于物理是以實驗為基礎，因而實驗探究在物理教學中用得較多。但理論探究在物理教學中也是不可或缺的。比如對高中物理選修1中的《牛頓第一定律》的教學，采用理論探究將比實驗探究的效果好。

由于初中時學生已學習了“牛頓第一定律”，了解了伽利略的理想實驗。因此到高中，對該課的教學如果仍讓學生模擬伽利略的理想實驗進行實驗探究，學生將缺乏探究的興趣和熱情，不利于進一步的學習。而采用理論探究，不但能讓學生保持探究的興趣和熱情，而且更能讓學生理解物理規律是怎么形成和獲得的。教師通過引導學生思考“伽利略理想實驗的提出來源于什么?研究問題的方法有何特點?”配合演示“鐘擺實驗”，讓學生親自動手，讓學生領悟靈感來源于事實，從實驗事實加上科學推理得出正確結論。

在這節課中，對牛頓第一定律的教學不是讓學生在經歷探究與思索的過程后，獲得質疑、推理和批判性思考能力的提高。本課采用理論探究，較之于實驗探究，更加突出科學思想、科學方法教育的教學功能。更有助于學生在原有認識的基礎上獲得新的認識。

因此，在教學中只要該探究活動的內容和目標符合學生的智能水平和發展需要，都必須以問題為中心開展教學，讓學生積極對問題進行探究，使學生在已有知識的基礎上自主地分析、歸納、假設，進行邏輯推理、論證、釋疑，自主地構建新的知識。這樣，既發展了研究自然所必需的探究能力，又培養了探索世界的積極態度與創新精神。教學中不管采用的是實驗探究、調查探究還是理論探究的形式，它都是探究教學。

三、探究教學的誤區3：在探究教學過程中將教學程序化。即認為一節探究教學課一定要嚴格體現探究的所有要素

教學中，我們習慣以“課時”為單位設計教案，在一節課里完成一個教學主題。所以有的教師認為科學探究作為—個教學主題，應在一節課時間里讓學生體驗、學習探究的所有要素。因此，為了追求科學探究的完整、全面，在有限的一節課里，教師為探究的所有要素機械地設計教學活動組織學生按部就班地經歷探究過程的每—個步驟。最終雖然把學生引向學習成果，但是它只能在各個環節走過場，面面俱到卻流于形式。學生無法體驗探究學習的精髓與樂趣，最終導致學生喪失科學的興趣和熱情。探究教學就演變成一種有名無實，有形式無靈魂的僵化的教學模式，喪失了探究的精神內核。

科學探究有一定的基本要素。這些要素讓我們在開展探究教學時有章可循。但探究教學的目的不是讓學生學會探究的步驟。通過探究教學，要讓學生在學到知識、技能，了解探究這種方式外，還獲得探究意識的培養及更深層次的情感體驗。能對學生科學素養的提高起到實質性的作用。

要真正達到探究教學目的，在追求科學探究的“形似”的同時，更應注意科學探究的“神似”。教師要用新課程的核心理念“一切為了每個學生的發展”來指導探究教學過程。教學中應給學生足夠的時間和空間，要讓學生有盡可能多的機會去發現問題，獨立思考，自主判斷，勇于質疑，樂于表達，要舍得“費時”。而為了解決探究的費時與有限課時之間的矛盾，我們可以將“探究”這一主題作為一個大單元來開展教學，貫穿學生的整個學習過程。除了可以安排學生經歷幾次完整探究過程的探究課，還可以根據每個課題的特點，突出科學探究的一個或幾個要素讓學生運用，對于其他探究要素則采用類似寫文章所用的“略寫”手法進行處理。

比如對《電磁感應》這節課進行探究教學，可以突出“如何尋求證據”這一探究要素。讓學生著重探究怎樣才能有感應電流產生。對《自感現象》這節課可以突出“提出問題”這一探究要素的學習及應用。對《單擺》的探究教學，可將重點放在猜測單擺的周期與哪些要素有關，從而培養學生“猜想”的能力。而對于其他探究要素則由教師“代勞”或忽略。

因此追求探究教學的成功不能只在意于探究的形式是否完完整，關鍵在于是否把握科學探究的本質，是否促進個體的問題解決能力及情感、態度、創新意識的全面發展。

探究作為一種精神，一種方法，一種能力，已成為新課程的教學目標之一。教師只有通過有效的探究教學，才能讓學生獲得相應的品質和能力。因此在實踐中，我們應把握好探究教學的精髓，走出探究教學的誤區，讓探究教學在實踐中發揚光大，最終實現新課程的教學目標。

參考文獻：

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