課程觀的歷史演進論略

摘 要：知識或學術理性主義課程觀、經驗或自我實現課程觀、生活經驗重構或批判課程觀是課程發展史上三種比較具有代表性的課程觀。這三種課程觀在新世紀的課程理論與實踐的演進中都產生了重大影響。課程觀的歷史演進表明，課程觀的轉向是沿著人的未來生活——人的現實生活——人的現實生活和可能生活的溝通的道路展開的。

關鍵詞：課程觀；演進；現實生活；可能生活

中圖分類號：G423.07 文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）07-0017-04

課程問題是教育改革的核心問題。對課程的不同理解，產生了不同的課程觀，它直接影響著課程的選擇和實施，也影響學生的發展和教育質量的高低。當前，我國基礎教育課程改革在基本價值取向上主要受三種課程觀的影響，即知識或學術理性主義課程觀、經驗或自我實現課程觀、生活經驗重構或批判課程觀。這三種課程觀在新世紀的課程理論與實踐的演進中都產生了重大影響。分析和研究不同的課程觀，對于理解當今基礎教育課程改革有著重要的意義。

一、課程觀的演進

（一）知識或學術理性主義課程觀。

知識或學術理性主義課程觀是一種傳統的但到目前為止卻最具有普遍適用性的課程觀。其核心思想是重視理性和知識的價值，堅持絕對的真理觀和知識的確定性，特別強調概念及其邏輯推演出來的知識體系。它把課程視為“學科”，或者把課程視為“知識”，強調課程應以一系列學科來組成，強調按知識的邏輯體系來安排，注重學科體系的完整性。知識或學術理性主義課程觀認為課程的價值在于為學生未來生活提供充足的理性準備，主張課程設置應以滿足社會需要為目的，通過學生系統學習各門學科，最終把人類積累的文化遺產傳遞下來。知識或學術理性主義課程觀在演變過程中表現出兩種不同的取向，一是生活預備取向，二是理性主義取向。

夸美紐斯認為“教育是生活的預備”，并由此提出實施“泛智主義”的學科課程。要素主義課程觀強調把人類文化遺產中共同的、不變的文化要素作為課程內容，強調課程內容中的種族經驗及其所包含的種族的共同知識。他們認為，經受了長期歷史考驗的種族經驗、社會遺產比個人經驗更重要。學校的課程應給學生提供分化的、有組織的經驗，即知識。如果提供未經分化的、無組織的經驗，學生需對其加以分化和組織，這將妨礙教育的效能。結構課程論的主要代表布魯納認為，學校教育的目的在于給學生提供一整套適用于各種情境的基本的認知技能，強調掌握學科的基本概念、原理等基本“結構”，有利于使學生掌握這門學科，有助于學生的記憶和遷移。

理性主義取向的課程觀把形式訓練和“心智訓練”作為課程設置的基本指導思想，追求在獲得知識的過程中發展心智，所選擇的知識不是為了未來生活的具體知識，而是去追求一種對學生心智的永恒、終極的價值，以培養認知，避免專門化。永恒主義認為，具有理智訓練價值的傳統的“永恒學科”最有價值，其價值高于為生活做預備的實用學科的價值。

盡管知識或學術理性主義課程觀的表現形式多樣，但其基本點是共同的，即認為課程是為兒童未來成人生活作準備的一種手段，或者提供具體有用的知識，或者提供理性能力。由于知識或學術理性主義課程觀十分強調知識的邏輯順序，強調對學生的系統訓練以及教學的連續性和科學性，它可以保證尖端人才的培養和國家科技的發展，因此它一直居于顯要位置未受到根本動搖，甚至被稱為是“始終沒有被其他課程設計所取代的課程”[1]。

多少年來，我國基礎教育課程呈現出比較明顯的知識中心的理性主義傾向。在課程理論上，固守“課程即學科”或“課程即教學科目的總和”的觀念；在課程價值上，將知識的重要性推向極至；在課程實踐上，知識的標準化、統一化支配著課程設計和實施。

（二）經驗或自我實現課程觀。

這種課程觀視課程為經驗，認為課程是促進兒童自我實現的手段，強調活動在課程學習中的重要性。這種課程觀從人的本性出發，強調根據兒童的心理發展特征和心理發展需要來組織課程。

經驗或自我實現課程觀由來已久，最早可追溯到以盧梭為代表的自然教育。盧梭認為：“不要對你的學生進行任何種類的口頭教訓，應該使他們從經驗中去取得教訓”[2]，“我們主張我們的學生從實踐中去學習”[3]。裴斯泰洛齊、福祿貝爾等都強調兒童通過經驗和活動去學習，反對死讀書。杜威的經驗課程觀在近代有較大影響，他認為教育即生長，教育即生活，教育即經驗的改造，學校即社會。杜威反對把知識直接教給學生，他認為“經驗”比知識對兒童的生長意義更大，只有經驗才是兒童學習本身。他強調課程必須與兒童的生活相溝通，應該以兒童為出發點、為中心、為目的，應以兒童的活動為中心，他說：“學?？颇肯嗷ヂ撓档恼嬲行?，不是科學，不是文學，不是地理，而是兒童本身的社會生活”。在他看來，兒童應當親身體驗以獲取有用的知識，而不應吸收成人為其規定的教材，任何可以增加和改造經驗的活動都可成為課程的內容。因此，他為兒童設計的經驗課程包括家務活動作業、為家庭服務的社會性活動作業、自然研究、歷史研究和時事研究等各種專門化活動作業。在課程組織方面，杜威反對“學科中心論”，認為學科中心論無視兒童的興趣與心理發展能力，學生只能被迫機械地接受自己毫無興趣的知識，學習成為一種負擔，主張教材應當心理學化，以利于兒童現有經驗和能力。實際上，杜威的教材“心理學化”也就是教材的直接經驗化[4]，就是把各門學科的知識恢復到原來的經驗，使兒童的間接經驗轉化為直接經驗。

與經驗課程觀類似的是存在主義的課程觀。存在主義認為，確定課程的一個重要前提就是要承認學生本人為其存在負責。也就是說，課程最終要由學生的需要來決定。存在主義反對為學生規定固定不變的課程，認為固定的課程沒有考慮到學生對知識的態度，難以適合學生的需要，無助于學生的發展。存在主義課程論的主要代表人物之一奈勒認為，不能把教材看作為學生謀求職業做好準備的手段，也不能將其視為進行心智訓練的材料，而應當把它們看成自我發展和自我實現的手段；不能使學生受教材的支配，而應使學生成為教材的主宰。存在主義主張確定課程的依據不是客觀知識本身，而是學生的主觀性，是學生自我實現的需要。為促進學生的自我實現，存在主義教育者強調人文學科應成為課程的重點，因為人文學科比其他學科更深刻、更直接地體現了人的本性及人與世界的關系，更能洞察和發展人存在的意義。

從重視知識和理性發展，到重視兒童的存在、兒童的經驗和活動的價值，以及強調課程作為兒童自我實現的中介和手段，這無疑是課程觀的一種進步。

（三）生活經驗重構或批判課程觀。

20世紀70年代中期以來，在人本主義哲學思潮的影響下，一批課程論學者越來越不滿于課程理論的現狀，他們對傳統課程理論進行了深刻批判，其理論觀點主要有兩種趨勢：一種趨勢是把課程視為個體的自我體驗，這類研究主要以現象學、存在主義為理論基礎，著眼于個體自我意識的提升與存在經驗的開發，以派納（W．F．Pinar）、格魯梅特（M．R．Grumet）、范曼奈（M．VanManen）等為代表；另一種趨勢則把課程視為社會階級、種族、文化的經驗，這類研究主要以哲學解釋學、批判理論為理論基礎，以弗雷爾（P．Freire）、麥克唐納（J．B．Macdonald）、阿普爾（M．W．Apple）、曼恩（J．Mann）等為代表。

派納和格魯梅特認為，課程是學生的“生活經驗”，是個體“履歷經驗”的重組，是學生生活世界獨有的東西。他們都將學習者置于課程的中心，并將主體性的生成和個性解放作為根本目標。派納批評傳統課程觀把課程作為預定的、由學生記誦的教學內容或教材，“課程成為教師（像騎師）帶引兒童（像馬兒）朝向目的（終點）的場所”[5]，容易使課程只成為達成教育目的工具，壓抑學生的經驗和主體意識。派納認為，課程是引導學生經驗和體驗的過程。要獲得個體的自由和解放，學校課程絕對不能局限于系統化的書本知識，而要關照個體作為“具體的活生生的存在”的“生活經驗”，因為“人的生活的深刻性只有在獨立個體的生活領域中去尋找”，而不能從個體以外去探求。[6]從課程實施的角度看，學生是依照其“履歷情境”和“生活經驗”來理解課程所提供的客體文本?？梢?，派納把課程視為文化與自我生活履歷的中介，并強調這種中介應進入學生的“生活經驗”或“履歷情境”。格魯梅特認為，課程是文化的產兒，課程與文化的關系是復雜而相互作用的?！罢n程傳遞著文化，同時又由文化形成；課程又修正著文化，甚至在傳遞文化的過程中修正著文化”。同樣，“正像我們生活在文化之中一樣，在我們描述課程之前，我們也生活在課程之中”。[7]格魯梅特明確提出，課程是我們向兒童所告知的關于我們的過去、現在和未來的集體的經歷。然而現實的情況是，描述的課程（curriculum as described）與實際經歷或體驗的課程（curriculum as lived or experienced）往往發生分離：實際經歷的課程往往未被描述；描述的課程往往缺乏真實的體驗，而且真實的體驗又往往被描述的概念結構所掩蓋，課程不能反映兒童的和群體的生活經歷，我們沒能把生活世界的東西提供出來讓兒童去理解和體驗。因此，生活經驗及其概念重建成為這些課程理論家們孜孜以求的目的。他們強調課程不是產品，而是反思過程。

批判課程理論反對把課程作為純粹的知識問題來探討，主張把課程納入整個社會意識形態領域來探討。“課程作為‘反思性實踐’”是批判課程論對課程本質的基本概括，即把知識視為社會建構過程，把課程看作師生共同參與的意義存在的過程。阿普爾反對把課程作為孤立的存在，主張從課程與整個國家以及每一個別地區或學校的復雜的相互關系上來把握課程事實本身。他說：“課程具有特定的社會形式，并體現了某些利益，這些利益均是支配群體與從屬群體相互之間及其內部不斷斗爭的結構。課程不是某種抽象過程的產物，而是通過各種可以識別的社會運動和社會群體的沖突、妥協及聯盟得以產生的”。[8]阿普爾認為，教育活動本身就是一個意識形態和文化的能動創造過程，而課程中的意識形態往往以“霸權”的形式干預這一創造過程，課程具有了一種特定的“文化資本”的性質。學生并不僅僅是學校試圖傳播的思想的載體，恰恰相反，學生經常反對占支配地位的知識和意識形態，從而，學生和教師在課程文化中的階級、國家和意識形態的“霸權”面前，具有能動作用。學生和教師具有創造課程的能力，具有對課程的批判意識，他們是自己課程的主體。批判課程理論強調學生是課程的主體，注重學生創造課程的能力，對我們具有深刻的啟示。

總之，生活經驗重構或批判課程觀將課程作為各種文本來理解，解讀出不同的課程意義。他們認為，課程不僅限于學校材料，也不僅限于學習者的經驗，而更多地表現出是一種過程，一種文本，擁有大量可供解釋的空間，具有不同視界的人可以解讀出不同的意義：歷史的意義、政治的意義、種族的意義、性別的意義、現象學的意義、審美的意義、制度的意義和國際的意義等。生活經驗重構或批判課程觀為我們反思傳統課程提供了新的視角。

二、課程觀演進的實質

“課程是教學內容”、“課程是經驗”、“課程是文本”是上述三種有代表性的課程觀的基本理解。從課程發展史來看，在知識、社會和人等制約課程的三個基本要素中，課程觀的演進是沿著向完整的人及其完整的生活回歸的道路展開的。

知識或學術理性主義課程觀認為，知識是一種永恒不變的確定性的真理，人可以借助理性來認識知識。課程是預定的教學內容，教學的任務就是忠誠地將這些知識傳遞給學生。教師是教育“宇宙”的中心，學生只是知識的被動接受者。在這種人與知識“二元對立”的關系中，人的意識水平在于機械地反映，人的情感、意志、人格都不重要，人淪為知識的奴隸。知識或學術理性主義課程觀強調課程對兒童未來生活的意義，力圖把“人類的一切知識教給一切人類”，試圖通過課程賦予人必備的、充足的知識和未來生活技能，掃除兒童未來生活道路上的知識背景和技能基礎方面的障礙。在教育的生活預備說基礎上，課程從現實生活中被剝離，教學也一直按“將來時”進行，學生都在為一個遙不可知的將來學習，無數的現在都被將來所斷送。

在經驗或自我實現課程觀看來，知識決不是永恒不變的，它既是一個探究過程的結果，也是另一個探究過程的起點，它始終有待于再檢驗、再證實。知識是認識過程與認識結果的統一，其特性是過程性和相對性。人和知識不再是二元對立的關系，經驗成為人和知識之間的橋梁。隨著社會生產和生活方式以及科學知識的不斷發展，經驗或自我實現課程觀認識到：課程僅僅關注兒童的未來生活需要并為其做準備是遠遠不夠的，教育是生活的過程而不是將來生活的準備。這種課程觀重視兒童現實的存在價值，認為兒童的生活與成人的生活具有內在的一致性、連續性和等價性，教育需要了解兒童時代的真正本能和需要，探求使這些本能和需要獲得滿足的條件。經驗或自我實現課程觀從重視知識，轉向到重視兒童當下的經驗、社會生活經驗，試圖改變兒童在教育過程中個性被壓抑、天性被忽視的狀況。

生活經驗重構或批判課程觀是在二戰后社會生活方式日趨復雜、社會變革不斷加劇的背景下產生的。這種課程觀提出：沒有確定不變的知識，知識由人創造并不斷發展；知識并非絕對價值中立，知識的背后往往隱藏著權力、趣味和偏見；要通過對知識的反思、批判和創造，獲得個性的自由與解放。在這一階段，人不再是知識的奴仆，而是真正的完整意義上的人。課程觀經過一系列的變革，終于找到了向“人”回歸的新方向。生活經驗重構或批判課程觀認為，傳統的學校教育都是以與“生活世界”剝離為特征的，“生活世界”中那種“生動的主觀性”蕩然無存，教育蛻變為一種以學科課程為中心的冰冷的世界。關注兒童的現實生活只是課程與生活聯系的第一步，回歸生活并不僅僅意味著課程設計與開發回到生活的原初狀態，并不意味著課程對生活的簡單復制、刻寫。相反，這種課程觀主張課程對兒童的關注，最根本的意義在于為兒童的現實生活與可能生活之間架起一座橋梁，教育應持一種完整的生活取向，它應成為溝通人的過去、現在和未來的橋梁。否則，課程回歸生活就會為現實的日常生活和落后過時的生活方式所困，最終使兒童成為現實生活的奴隸。

從根本上說，課程觀的歷史演進表明，課程觀的轉向是沿著人的未來生活——人的現實生活——人的現實生活和可能生活的溝通的道路展開的。課程只有把兒童當做一個活生生的、整體的、生活著的人來看待，才真正具有生命的活力。[9]

參考文獻：

[1] 馬開劍．四種課程理論述評[J]．教育理論與實踐，1999，（8）．

[2] [3] 盧梭著，李平漚譯．愛彌爾（上卷）[M]．商務印書館，1978.94，111．

[4] 褚宏啟．對杜威課程理論的再認識[J]．課程·教材·教法，2000，（7）．

[5]陳伯璋．潛在課程研究（第一版）[M]．臺灣五南圖書出版公司，1985.180．

[6] W. F. Pinar，The Abstract and the Concrete in Curriculum Theorizing，In Giroux，H.A.：Penna，A.N. Pinar，W.F.（Eds.），Curriculum Instruction，1981，p.434.

[7] M. R. Grumet，Autobiography and Reconceptualization，In H.A.Giroux（etal.）（eds.）（1981），Curriculum ＆ Instruction，p.140.

[8] 阿普爾．國家權力和法定知識的政治學（State Power and the Politics of Official Knowledge）[J]．華東師范大學學報（教育科學版），1992，（2）．

[9] 郭元祥．課程觀的轉向[J]．課程·教材·教法，2001，（6）．

【責任編輯：韓四清】