聽力課教學設計中的幾個重要因素

摘 要：聽力教學和聽力水平的提高在英語教學中占據了日益重要的地位。在聽力的課堂教學中需要注意以下幾個方面：在一節(jié)聽力課上，應該有三個不可分割的組成部分：聽前期、聽中期和聽后期；聽力材料的選擇也要合乎學生的水平；教師要起到活動支持者和引導者的作用，幫助學生改正對聽力的一些錯誤認識。此外，要設計一些小組合作性的活動來促進聽力水平的提高。

關鍵詞：英語；聽力；教學；活動；設計

中圖分類號：G633.41文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）07-0032-03

英語在對外交流日益頻繁的現代社會中的重要作用，已經是不用質疑的了。隨著外語教學的深入，外語教學的重點已經由讀寫領先轉移到了聽說領先，聽和說已經在我們的外語教學中占了越來越重要的作用。但是，由于傳統(tǒng)的教學觀念的影響以及實際教學手段等的諸多限制和不足，學生的聽力能力仍然存在著很大的不足，這給學生獲取和交流信息造成了障礙，也使學生對進一步的學習感到信心不足。本文擬從理論及實踐經驗的角度，闡述在聽力的課堂教學中需要注意的幾個方面。

一、聽力課的三個步驟

在一節(jié)聽力課上，應該有三個不可分割的組成部分：聽前期、聽中期和聽后期。聽前期階段對于聽力教學尤其重要。事實上，把學生突然地投入到聽力內容中對他們是不利的。而是應該引導他們逐漸進入到文章中，讓學生知道他們要完成的任務是什么，使他們預測的內容與他們實際聽到的內容相符，并運用已知知識來幫助理解所聽內容 （Underwood，1989）。教師可以進行各種聽前期的活動，比如提供背景材料，讓學生就主題內容進行討論，提供相關的圖片類信息等等，這樣來幫助學生進行合理的預測并激活相關知識。

聽前期的另一個目的是降低學生對聽力任務的焦慮感，增強興趣和學習信心。學生通常對這一區(qū)分音的體系，并把音段合并為有意義的片段的任務感到信心不足。實際聽力活動的失敗會增強這種挫敗感。而聽前期的活動可以通過教師的幫助，或者學生之間的合作，使學生對所聽內容做好心理準備和信息準備。而且，由于在此階段通常會給出一些理解所必需的詞匯，因此可以幫助學生進行理解。那么，聽力理解的改善自然會提高學生的興趣并降低焦慮。

在聽中期階段，學生對聽力材料實際進行理解。此階段的要求是有趣味性和挑戰(zhàn)性，但是不要使學生遇到過多的困難，因為失敗會使學生的興趣降低（Underwood，1989）。

聽力理解的另一階段是聽后期，主要目的是檢驗學生的理解程度：檢驗學生是否理解了需要理解的內容以及是否圓滿完成了聽力任務（Underwood， 1989）。從學生的反饋中，教師可以分析一些學生沒能理解或完成任務的原因。進行如完成表格，總結，識別說話者的禮貌、態(tài)度和相互關系、角色扮演等等，教師可以拓展對主題的把握，把聽力技能與讀、說和寫技能結合起來，并把所學內容轉移到其他場景中。

在計劃一堂聽力課時，上述三個階段都應該考慮在內并形成統(tǒng)一的整體。聽前期活動可以為學生建立預測，而在聽中期中，預測得到證實，那么在聽后期，可以對結果進行檢驗并擴展所學內容。

二、聽力課課文

恰當的聽力材料的選擇標準，首先，課文不要太難，否則，學生會感到沮喪，缺少學習動力；第二，課文應該自然或真實，即，學生們聽到的應該是平常人以平常的方式所說的平常的話語。（Underwood，1989）第三，聽力課文應該盡可能地有趣并與學生的生活盡可能相關，這樣學起來會更有熱情。那么，聽力作為一種重要的語言信息輸入的手段，可促使學生既掌握聽力技能，又促進語言學習（尹春晨，2006）。

三、教師的支持

傳統(tǒng)的聽力課堂上，老師是“法官”的角色，檢驗學生的表現并提供練習的正確答案。但是，在學生為中心的課堂上，老師應該是學生的支持者和指導者，來促進學生的學習。教師應幫助學生接觸到多樣性的聽力任務。除了聽力課文之外，教師授課時應使課堂教學成為有用的渠道，使學生有機會體驗有意義、有目的的聽力理解。此外，教師還應該鼓勵學生并給學生提供機會去聽各種“真實的”，至少是“真正的”聽力材料。有時，教師甚至應當通過對學生實際的談話和討論進行錄音來創(chuàng)建自己的聽力材料，以此來增加多樣性并增添學生興趣（陳麗萍，2006）。

教師的另一個很重要的角色是設計或修改聽力活動來使學生獲得最大可能的收獲。傳統(tǒng)的聽力課文中有很多都是提問-回答式或聽寫練習。這些練習形式經常使學生很緊張，或是很厭煩。那么教師應該為學生設計新的或修改原來的練習，使之成為實用的，有目的的解決問題形式的活動。這樣，也增強了學生聽的興趣和學習動力。同時，教師還要注意調整活動的難度水平，使聽力任務保持在學生實際能力可解決的范圍之內。

四、改變學生對聽力理解的錯誤認識

1.百分之百理解。

很多學生認為，對聽力材料的理解就是聽懂并理解材料中的每一個詞，甚至每一個音。可能，這種認識是在英語學習的早期階段形成的。那時，聽只是一種學習英語語言知識的手段，而不是對聽力理解技能的培養(yǎng)和提高。學習者通常聽到的是慢速的單個詞或短句子，并要求全部理解以便學習其中的語言知識。但當聽力文章長度增加并開始培養(yǎng)聽的技能時，即使沒有100%理解所聽內容，也可以做到充分理解材料內容（Ur，1984）。因此，教師應當意識到這個問題并對聽力材料做出相應的調整，用正常速度而不是慢速講話，正常發(fā)音而不是過于仔細夸張地發(fā)音，從而讓學生認識到，成熟的聽力理解，可以做到用材料中的其他內容獲得對某一部分內容的大致理解，或在理解不足時，迅速做出猜測。

2.音段和超音段音位內容。

一些中國學生對英語語音中的音段特征過于重視，但對于超音段音位特征，如單詞和句子重音、語調和節(jié)奏等特點，卻不太重視，認為這些特點對于聽力材料的理解并不重要。實際上，英語的超音段特征在表達意思方面起了很大的作用。特別是在語流中，作用尤其顯著，表達了很多單憑音段水平上的語音所不能表達的內容。比如重音，很多時候是區(qū)分單詞的的一項重要因素，這與漢語有很大的區(qū)別。由于英漢超音段體系的不同，英語的重音，語調和節(jié)奏等方面，雖然可能比音段特征所帶來的問題小，但也會阻礙中國學習者對英語口語的正確理解。

因此，教師應該引導學生注意一些總體超音段特征的存在。除演示一些典型特征外，應進行一些課堂練習和活動使學生更敏感地認識到超音段特征的存在。學生們要認識到，英語的節(jié)奏很大程度上來自于重讀音節(jié)的使用，而重音的目的是強調說話者要表達的意思中帶有主要信息的詞匯。而改變重音，即使所用詞語不變，也會改變話語意義 （Underwood，1989）。此外，教師還應幫助學生了解，在語流中的詞和孤立的詞語中重音往往是不同的。即使是本族語的人也有可能聽不清楚非重讀的音節(jié)。而且，由于口語語流中存在有大量省略和連讀等因素，要分辨清楚非重讀音節(jié)就更困難了，所以要借助語境和詞匯、句法知識來推斷非重讀音節(jié)并識別單詞。這樣，把學生引入正確的方向后，就可以讓他們通過接觸大量的非正式口語，自然地習得更詳細的超音段音位特征的有關知識。

五、設計恰當的活動促進技能的掌握

1.任務型活動。

原則上，以任務為中心的聽力練習是最有效的。即，要求學生對所聽內容進行回應，以表明他們真正理解了所聽內容。此外，活動內容最好為非語言本身的目的（Ur，1984）。就是說，活動有著實際的、與生活學習等日常活動相關的真實目的，而不是單純?yōu)榱瞬倬毬犃寄堋＿@樣，聽力活動對學生來說才是有真正意義的，學生才可以把聽力課上的活動與生活中的實際活動聯(lián)系起來，并清楚要獲得何種信息，如何對信息做出回應，以及如何根據不同目的的要求調整聽的策略和不同的側重點。反之，如果無法弄清楚聽的目的，人們一般是很難集中注意力的。

在設計任務時，教師要注意任務應易于成功（Ur，1984），因為成功會帶來更大的成功并增強學習動機，提高聽力效果。聽力練習的目的在于訓練，而非測試學生。因此，任務應盡量容易，使學生的注意力集中在聽活動本身，并增強學生聽的信心。完成了預先設定的任務后，也能使學生獲得聽的成就感。聽不能像閱讀一樣由讀者決定信息輸入的速度，也不能回放沒有聽懂的部分，那么聽活動本身就容易使學生感到緊張，而要聽的是一種學生還沒有完全運用自如的語言就更讓人焦慮和失去信心了。所以，設計任務時一定要注意給學生帶來成就感和繼續(xù)深入的信心。

2.小組活動。

雖然聽是必須獨自完成的活動，但聽力活動可以合作進行。與其他人討論所聽到的內容有助于聽力技能的提高，也使學生能更加仔細地聽。討論所聽內容或所用的方法能使學生對內容有更深刻的理解，也使他們明確那些有效方法的使用。此外，與同伴一起完成任務還能消除很多外語學習者因孤立和緊張所產生的焦慮，所以更容易產生好的結果，更容易成功。

綜上所述，在聽力課堂教學中，通過教師對教學內容和教學活動的恰當引導，提高學生對聽力材料歧異和不能確定理解的耐受程度，提高學生對音段和超音段內容的認識，并且，通過設計任務型的，以小組活動為基礎的課堂活動，爭取使學生對聽力的焦慮感降低，并最大程度地提高聽力水平。

參考文獻：

[1]Underwood， Mary. Teaching Listening. London: Longman.1989.

[2].Ur，Penny，Teaching Listening Comprehension[J].New York:Cambridge University Press.1984.

[3]陳麗萍.如何緩解學生在聽力過程中的緊張情緒[J].安徽電子信息職業(yè)技術學院學報，2006.1.

[4]尹春晨.大學英語聽力教材設計中的幾個缺陷[M].大學英語.學術版，2006，1.

【責任編輯：閆會學】