也談教學反思

摘 要：美國心理學家波斯納、華東師大葉瀾教授、新課程標準從不同的角度強調了教學反思在教師成長中的重要作用。按教學的進程，教學反思可劃分為教學前、教學中、教學后三個階段。本文提出了教學反思的四條建議：把經(jīng)驗和理論作為反思的重要參照；利用教學反思的結果改進教學；在解決問題中反思，掌握方法；在情感體驗處反思，嘗試成功。

關鍵詞：反思；成長；經(jīng)驗；理論；成功

中圖分類號：G632.4文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）07-0048-03

一個優(yōu)秀的教師究竟是怎樣誕生的?通往“金字塔塔尖”的道路又在哪里?美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。華東師范大學葉瀾教授曾說：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思有可能成為名師”。新課程標準認為教學反思是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。教學實踐使我們認識到，自覺的教學反思體現(xiàn)了教師對教育的執(zhí)著和專注，通過反思，使認識得以升華，實踐行為更趨于合理，并在反思的過程中得到發(fā)展。有人說教學本質上是一門實踐的藝術，那么登頂金字塔的秘密，就蘊藏在一次次的“實踐、反思、學習、再實踐”之中。

一、反思什么

教學實踐表明，教學中的任何疑難問題都可以成為反思的對象，而對教學困惑的思考和對關鍵性問題的不斷求索都有可能成為教學智慧產生的源泉。按教學的進程，教學反思可劃分為教學前、教學中、教學后三個階段。

1.教學前的反思，主要集中在教學定位、設計理念和方法、教學資源開發(fā)利用上，這種反思能使教學成為一種自覺的實踐行為。

2.教學中的反思集中在課堂動態(tài)生成的事件上。新課程把教學看作是師生積極互動的過程，因此，實際中的教學進程和效果與教學設計有時是一致的，有時難免產生兩者不統(tǒng)一的現(xiàn)象。面對這些生成的資源，教師需要從教學要求出發(fā)，改變教學的預期行為，重新構建教學的過程，這種在行動過程中的及時反思可以使教學高質高效地進行。而善于捕捉和妥善處理這類偶然事件，無疑有助于完善日后的教學，積累教師的教學智慧。

3.教學后的反思集中在教學效果與設計意圖是否一致上。教學總是有一定的目標指向的，總是要達到一定的知識、技能、情感等方面要求的。實際教學是不是達到了預期的教學效果?學生的行為是不是產生了預期的變化?這是教師在反思時需要著重把握的問題。教學后的反思，能使教學經(jīng)驗理論化。

反思作為引導教學的基本手段，是教學的有機組成部分，從而也就成為不斷提升教學質量的動力和源泉。

二、如何反思

一些老師有了需要反思的問題，常常苦惱于無處著手，覺得沒什么內容好寫，沒什么話要講，導致反思往往停留在表面水平，難以深入，難以真正成為教師專業(yè)成長的手段。現(xiàn)就我們的教學實踐談一些體會，希望起到拋磚引玉的功效。

1.把經(jīng)驗和理論作為反思的重要參照。

對教學中的問題進行教學反思時，需要回憶、整合已有的經(jīng)驗，借用已有的理論來分析，使教學反思成為聯(lián)系以往經(jīng)驗與現(xiàn)有做法的橋梁，成為貫通理論與實踐的中介。這樣的反思擺脫了純粹經(jīng)驗的說教，是對課堂實踐行為的有效提升。

如，如何建立“單項式”的概念，教育專家徐建樂老師是這樣設計的：他首先給出的是單項式的各種具體的表現(xiàn)形式，以及代數(shù)式中不是單項式的各種具體的表現(xiàn)形式，在學生觀察、比較之后，逐漸從具體到抽象，從現(xiàn)象到本質，最終靠學生自己把數(shù)與字母的積，單獨的一個數(shù)或一個字母也是單項式這一最本質的特點揭示出來。

徐老師的教學設計遵循了學生的認知規(guī)律，改變了學生被動的學習方式，通過實例來幫助學生形成定義，而不是教定義。真正體現(xiàn)了新課程理念賦予數(shù)學概念教學新的生命，即通過概念教學培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、發(fā)展學生的悟性。

2.利用教學反思的結果改進教學。

學生在學習基礎知識時往往不求甚解、粗心大意，滿足于一知半解，忽視對結論的反思，這是造成學生認知錯誤的重要原因。因此我們要充分利用錯誤案例，鼓勵學生探究發(fā)現(xiàn)自己在知識理解過程中的錯誤，使他們在辨析錯誤的過程中掌握基礎知識，理解基本概念，有利于新知識的建構。例如“完全平方公式”的教學，我們通常按照“觀察—歸納—概括”的教學模式進行，課上學生會把公式背得滾瓜爛熟，意義也說得一字不差，但作業(yè)中常常發(fā)生（a+b）²=a²+b²，（a-b）²=a²－b²的錯誤。我們先嘗試通過對學習后的錯誤進行辨析來補救，效果不夠理想。很顯然，學生對知識的“第一印象”太深了！反過來仔細分析（a+b）²=a²+b²，（a-b）²=a²－b²，我們發(fā)現(xiàn)與前面學習的正確結論（a×b）²=a²×b²，（a÷b）²2=a²÷b²在形式、規(guī)律上完全一致。是不是這種下意識的類比遷移影響了對公式本身的理解和運用呢？

心理學研究表明，在知識學習之后的辨析，只能起到強化認知圖式的作用，只有在知識學習之前的辨析，才能起到生成的作用。因此，我們考慮先行切斷錯誤的知識生長點與新知識的非實質聯(lián)系，更有利于新知識的建構。于是，在問題的引入中，我們首先出示了下面的學習案例：

小明是個勤于思考的好學生，他發(fā)現(xiàn)：（a×b）²=a²×b²，（a÷b）²=a²÷b²

于是他猜想

（a+b）²=a²+b²，（a-b）²=a²－b²

他的猜想對嗎？請說明理由。

有的同學直接利用多項式乘法法則進行運算，有的同學通過對a、b取不同的值進行檢驗，結果連那些平時學習比較粗心的學生也對這種錯誤有了清晰的認識。課后反饋表明，這種調整起到了比較理想的效果。

這樣的教學反思不是為了坐而論道，而是需要將反思得到的啟示、體會、對策轉化為后續(xù)教學的具體舉措。

3.在解決問題中反思，掌握方法。

解題是學習數(shù)學的必經(jīng)之路，有些學生做題時，往往只是為完成任務而解題，缺乏對解題過程的反思，沒有對解題方法進行提煉和概括，導致解題質量不高，效率低下。我們應積極引導學生梳理思維過程，確定解題關鍵，回顧解題思路，概括解題方法，使知識系統(tǒng)條理化、網(wǎng)絡化和概括化。

例如：已知等腰三角形的腰長為4，底邊長為6，求周長。

我們可以將此題進行一題多變。

變式1已知等腰三角形的腰長為4，周長為14，求底邊長。

（這里考查了學生的逆向思維能力）

變式2已知等腰三角形的一邊長為4，另一邊長為6，求周長。

（考查學生分類討論的數(shù)學思想）

變式3已知等腰三角形的一邊長為3，另一邊長為6，求周長。

（顯然3只能作為底邊長，否則與三角形兩邊之和大于第三邊相矛盾，這有利于培養(yǎng)學生思維的嚴密性）

變式4已知等腰三角形的腰長為x，求底邊長y的取值范圍。

通過例題的一題多變，加深了學生對三角形三邊關系定理的認識，有利于培養(yǎng)學生從特殊到一般，從具體到抽象的分析問題、解決問題的方法，有利于培養(yǎng)學生思維的靈活性和變通性。

4.在情感體驗處反思，嘗試成功。

學生的學習過程，不僅是學生對知識的識記、理解和掌握的過程，更是學生整個內心世界的參與過程。其間他們既品嘗了“山重水復疑無路”的艱辛和困惑，又收獲了“柳暗花明又一村”的喜悅和希望。他們可能是獨立思考，也可能是合作解決，從中既體現(xiàn)了個人的價值，又折射出集體的智慧。在此引導學生進行反思，有利于培養(yǎng)學生積極的情感體驗，激勵他們的學習興趣，努力實現(xiàn)由“要我學”向“我要學”的學習方式的改變。同時，還有利于鍛煉學生的學習毅力，使學生的合作意識和團隊精神得到很好的培養(yǎng)。

《禮記·學記》中說：“學，然后知不足，教，然后知困。”教學反思是教師從事教學研究的基本手段，又是教師專業(yè)發(fā)展和個人成長的重要工具。讓我們通過教學反思把潛意識的活動納入有意識的活動，不斷提高教育科研能力，使我們的教育教學水平邁向一個新的臺階。

責任編輯：姜 華