美國教師暑期研修班簡介

摘 要：美國教師暑期研修班是一個城市學生、教師聯合以大學為基礎的研究人員、律師和社區活動者共同參與有關平等和城市年輕人的機遇的批判性研究課題的實踐社團。它把城市學生和教師參與的社會文化活動作為教師學習和成長的場所，強調真正的外部參與，即讓教師之外的社會各個領域各個階層的人員直接地參與到旨在培養教師的暑期研修班中來，給教師提出批判性的和建設性的意見和建議，改變以往教師培養只在教育系統內部進行的組織形式。這種外部參與的實踐活動有其深刻的理論基礎。而參與結構包括四個顯著的部分：公開教學片段、合作計劃與咨詢會、專業實踐的多緯度觀察和教師研修班。

關鍵詞：專業化發展；真正外部參與；暑期研修班；實踐團體

中圖分類號：G513.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2007）07-0008-04

21世紀的美國教育仍然存在著不少的問題，師資流失和教師負擔過重是現今城市學校面臨的兩個最嚴峻的問題。由于師資不足和培訓不夠，在職教師一直處于困境之中，對教學慢慢地產生了倦怠心理，城市學校的教育教學也失去了它原有的魅力。由于中心城市的學校沒有穩定的教學力量，學生和教師之間難以建立相互信任的關系，因而不能從事長遠的區域性教育改革。這種教育現狀引起美國各界的關注，各級政府也強調教師教育的重要性并且大力提倡對在職教師進行培訓，有意識有目的地發展教師專業化。在這種大趨勢下，美國洛杉機文法大學的民主、教育與機遇學院（該學院是一個社區學院）的幾個研究人員創立了一種教師教育的新模式，它有一個與它的實際情況相吻合的確切的名字，叫暑期研修班。

暑期研修班是一個城市學生、教師聯合以大學為基礎的研究人員、律師和社區活動者共同參與的有關平等和城市年輕人的機遇的批判性研究課題的實踐社團，通常在暑假期間進行。它是美國開展教師教育的一種新嘗試，重視參與主體的多樣性，重視理論與實踐的結合，其作用無異于教師專業發展學校功能的延伸。

一、暑期研修班的組織

1.基本構成。

暑期研修班是一個實踐社團，集中了多個層次的參加人員。研修班的主體是4位或5位來自格雷特·洛杉機地區的城市學校的教師，他們是被培養的對象。這些教師曾是洛杉機文法大學教師教育課程的研究生，該課程主要涉及城市教育和社會公正。外部參與人員有20到25個中學高年級的黑人學生，他們來自整個格雷特·洛杉機地區的中學；有4年大學教育背景的現已畢業的大學生人種史研究者，他們返回學校幫助記錄研修班活動的整個過程，援助組員和教師們；有大學的研究人員，他們分別來自民主、教育與機遇學院、洛杉機文法大學研究生教育學院和該大學的社會學系以及法律學院。還有的參加人員來自美國國民自由聯盟和洛杉機的一些社區組織。

2.組織形式。

暑期研修班是一個短期集中學習的組織形式，每天從早上九點到下午一點集合，一般持續四到五周。第一周給師生介紹研修班的作用，講授教育社會學以及讓他們相互認識了解，給他們介紹具體的研究課題。第二周師生們通常開始系統地論述他們的研究問題和收集與課題相關的數據。第三周他們繼續在學校或社區中心收集精確的數據，還可能和政治家和社區的高層管理人員之類的公眾人物面談。第四和第五周進行數據分析和寫作。研修班結束后有一個驗收總結，包括正式向大學研究人員、家長和其他社區成員展示自己的成果，教師和學生各自負責一個研究報告。研修班的目的是幫助教師改變教育觀念和教學方式，提高教育教學能力，促進教師專業化發展。參與者主要進行批判性研究，內容形式多種多樣，包括調查學生的抵抗力、地方社區的語言行為、年輕人通向媒體及公眾地位之路、學校安全、標準化測試、數字化劃分和城市學校的質量教學等。

研修班的關鍵性研究分為三個部分。其一是城市教師和學生共同探討批判性研究課題，他們進行平等和城市學校機遇問題的研究。其二是教師調查自己在研修班中的實踐情況，教師們利用這個機會開闊自己的思路并挑戰現存的所謂“有效”教學的觀念。其三是驗證研究效果、驗證研修班的系統調查活動能否提高教師的教學理論水平、能否提高師生的讀寫能力、能否提高教師的批判性研究水平。

暑期研修班強調的是真正的外部參與。所謂真正的外部參與，即讓教師之外的社會各個領域各個階層的人員（多數為有一定知識水平的人）直接地參與到旨在培養教師的暑期研修班中來，給教師提出批判性的和建設性的意見和建議，改變以往教師培養只在教育系統內部進行的組織形式；同時，每個教師都在研修班中積極參與各種各樣的活動并對有關問題進行研究，這樣，教育系統以外的人員有機會對教師提出建議和期望，教師有機會得到更多更好的建議和指導。概括地說，真正的外部參與有兩層意思：一是教育系統之外的人真正參與到教師培養中來，二是某教師本人以外的教育系統內的人真正參與到對這個教師的培養中來。真正的外部參與能有效地促進教師專業化的發展。

二、真正外部參與的理論基礎

人文心理學家認為人在參與日常社會文化活動中學習和成長。暑期研修班把城市學生和教師參與的社會文化活動作為教師學習和成長的途徑，注重理論的實踐。很多學者批評學校提倡的以傳播知識為主的傳統學習模式，該模式認為教師是主要的知識傳播者而學生是等待接受和吸收知識的被動的人，它忽視了學生學習的主體性。在這種思想流派的基礎上，雷夫和溫澤（LaveWendger）提出了一個社會實踐理論，他們認為在有真正外部參與的情況下，新的參與者在實踐團體中就產生了學習活動并能較快地成長。當一個新手或新來者從這個團體的外部真正參與到團體中來的時候，他們會變得更加積極地參與到其文化當中，因此這時可被認作專家的或老手的角色。這就是雷夫和溫澤稱之為真正外部參與過程的思想。

學習作為一種活動過程，它有一個可限定的核心特征，即一個真正外部參與的過程。或者說學習者不可避免地要參與實踐活動，從新手完全過渡到能全面參與一個社區的社會文化實踐的有經驗的人，要求他要掌握知識和技術。真正的外部參與提供了一個討論新手和有經驗的人的關系、活動本身、各自的身份地位、文化遺物、知識和實踐活動等問題的途徑，它所關注的是新來者如何成為實踐活動一部分的過程。

實踐活動是學習和鍛煉行為的有效方式。在實踐活動中，當參與者向別人展示自己參與的一系列活動，展示說話和行為方式的時候，他們已經提高了自身的綜合素質。實踐活動用一種特別的方式構建了真實性，它是激勵行為和思想的特殊方式。實踐活動還是一種特定的社會場合，當人們變成“某類人”的時候，他們就參與某種活動，活動有特殊的方法促使參與者相互聯系并且聯系著活動以外更為廣闊的世界。當人們參加那種越來越重要的實踐活動的時候，學習就一直在這些活動中進行著，這種變化著的參與引導參與者根據新知識和技能的需要來取得新的身份。

根據人文心理學和批判性理論，幾個理論家認為當教師從事合作研究時學得最好。在合作研究中，教師能公開地在實踐中反映自己、反思自己，他們允許把自己當作公眾的和變革的知識代表。批判型教師主張教學是一種革命性和政治性的行動。麥勒倫（Mclaren，1998）認為批判型教師在目標上是一致的：即授予無權者權力；改變現存的社會不平等和不公正。批判性教育學的一個主要任務是揭露和挑戰學校在我們的政治和文化生活中所扮演的角色。

擁護批判教育學的人建議教師和學生把學校教育作為一個文化和歷史過程來分析。這個文化和歷史過程是根據以具體的種族、階級和性別為基礎的非均衡性權力關系選派組別的過程。批判教育學試圖為教師、學生、父母和其他批判型的研究人員提供一個更好的方法來了解學校在以種族、階級和性別來區分的社會中實際扮演的角色。針對這個問題，批判理論家建構了一些設想方案來質疑對學生經驗、測驗、教師意識形態及保守和自由的分析經常不予探討的學校政策形勢。

在建構這些理論框架關系的基礎上，洛杉機文法大學的民主、教育與機遇學院的幾個研究人員創造了讓教師和學生在批判性的實踐中作為真正外部參與者身份的實驗空間。在那些實踐中，他們能成為城市學校變革的執行者。

三、真正外部參與的形式

教師們在這個實踐團體中從事多種形式的真正外部參與。盡管參與者們是有經驗的教師，但他們對批判性研究的操作是陌生的。需要幫他們選擇研究的閱讀材料和主題，他們需要機會去觀察以及和更有經驗的研究人員討論自己的想法。在研修班里需要教師們像學生一樣參加研究。社會文化理論是這些真正外部參與形式的支柱，社會文化理論認為教師應該參與活動，在做中學（LaveWenger，1991），而且也要求他們有機會反過來觀察別人的行為或者接受批評，使他們自己的行為得到建設性的反饋。參與結構包括四個顯著的部分：公開教學片段、合作計劃與咨詢會、專業實踐的多緯度觀察和教師研修班。

1.公開教學片段。

參與研修班的教師們每天進行輪流公開教學和觀摩彼此的教學，并在觀摩后一起反思，還邀請學生一起討論，指出教學過程的不足，提出改進意見。公開教學意味著把他們的教學過程處于多角度的觀察之中；也意味著即使作為真正的外部參與，教師們的實踐同時聯系著學生研究者和作為成人的教師。在實行這種模式之前，主持人必須消除教師們的緊張和憂慮并鼓勵他們擔負起幫助同行的責任。為了取得進步，教師們還要保持誠實，因為在公開教學的時候只有保持誠實才能像獨處或不公開教學的時候一樣，展示自我而不是被迫變成這樣或那樣的形象。在理想的境界里，課內外將是同樣的，要有意識地與學生相互影響。觀摩教學的人要用批判的眼光去評判，然后誠懇地把建議傳達給進行公開教學的教師。教師們評論這種格外的觀察導致更充足的準備和更多的自我意識，還產生有關教學行為的更具體和實在的對話。

2.合作計劃與咨詢會。

每天在研修班結束后，教師們和大學研究者將會像研究組一樣聚集在一起，討論日常事物，提出問題和要注意的地方以及計劃第二天的活動。盡管對于不習慣自己的行為被別人批判性地審問的教師和大學研究者來說，這些會議通常是困難的，但課后的教師會議是為了給對方提供反饋信息進行的談話，是必不可少的一個環節，能夠有效地幫助教師提高教學能力。教師們在得到一個好的經驗教訓后經常相互拍背以資鼓勵，有些東西確實在日常教學中是得不到的。在回顧過去的時候，所有的參與者都承認批評性的對話是必要的。

部分訓練過程涉及到幫助教師同行樹立信心，避免存在問題的教學實踐。例如要求他們避免使用教訓式的教學策略和方法。在教學中，當師生試圖去合作完成一個連貫性的、創造性的研究計劃時，教師們會被迫對學生突發的興趣作出反應，教師要充分利用自己的教育機智去應對，而不能加以簡單的遏制或忽略。合作計劃和咨詢會議允許教師會員們有機會表達自己的忽發思想和修改研究假說，還允許尋求有關如何實現批判性研究計劃的建議，包括：發展微型活動去教具體概念，增加補充閱讀，找到收集數據的其他途徑，思考數據分析的戰略以及寫作。

3.專業實踐的多緯度觀察。

另一個獨特的參與形式是專業實踐的多緯度觀察。在研修班正常的課堂期間，教師會員和大學研究人員分別擔負大組互動的責任，包括引導有關重點閱讀的討論，計劃研究的過程和為演示做準備。另外，研修班的導師將參觀小研究組以便為研究過程提供援助。因此在超過四周的時間內至少給每位教師提供與六個其他專業人員和一些普通學生互動的機會。這些多緯度的觀察產生了對過去教學文化缺乏相關風格、方法和哲理的會話甚至爭議。這些會話促使教師像他們目睹的其他人一樣對自己的行為作出更全面的反思。在研修的過程中，組內形成了相互理解和相互尊重他人行為的氛圍，有時候附和不一致的觀點是必要的，尊重他人意見同時保留自己的觀點。

多緯度觀察可以使教師們有良好的機會看到處理事情的不同方式，學習和使用新的教學方法；并且增加去嘗試一些以前不敢執行的革新方法的勇氣，找到自己正確的道路。

4.教師專題研修。

教師專題研修為暑期研修班教師專設課程。每周晚上聚集一次，以咨詢討論和寫作為基礎。學習過程中，參與者介紹自己的和分享別人的有關批判性研究經驗的作品，并制訂諸如形成新模式等工作的計劃。討論和寫作涉及：公共理論；有組織的知識分子和批判性教師工作的公眾地位、身份地位和公眾生活中批判性知識的問題；社會文化學習理論；批判性教育學及其對城市教學的應用；批判性社會理論（因它與教育和年輕人有關）和批判性研究過程中討人喜歡的年輕人。實際上，這個為教師專設的研修課程供教師們分享、發展以及詳細說明他們基于經驗上的隨機的個人看法，并醞釀他們將在實施中加以檢驗的新觀點。

教師們利用研修機會提出有關文學方面的難題，特別是在操作的概念水平上如何在課堂應用的問題。像羅曼的評論證實的一樣，教師們也能把自己放在閱讀情境中討論自己的教學哲理。更重要的是，這種研修給教師們提供了一個機會去計劃、思考一旦重新回到自己傳統的課堂中該如何做為。教師專題研修的最后設計是需要發展一個在他們學校內和學生或家長從事批判性研究的計劃。

綜上，暑期研修班注重教師培養的真正外部參與，是教師教育的有效形式。正是因其對教師發展會產生巨大的影響，筆者有意將其介紹于教育同仁，期望對我國開展中小學教師教育有所裨益。

參考文獻：

Ernest Morrell. Legitimate peripheral participation as professional development: Lessons from a summer research seminar. Teacher Education Quarterly，Spring 2003.