教師的學習特征與在職培訓

日前，教師專業發展已成為世界各國教育改革的焦點。教師專業水平的提升，更多是在在職階段實現的。教師學習在具備成人學習一般特點的同時，還具有自身職業的鮮明特征。為此，需要針對教師學習特征采取有效的在職培訓模式，以更好地促進教師的專業成長。

教師的學習特征

1、基于專業成長的自主學習。機體的各種行為和活動都由動機引起。學習動機的性質與強弱影響著教師在職學習效果。教師學習動機就性質來看有受晉級、學校管理部門的要求而參加培訓的外源性學習動機，也有受教師自主專業成長愿望的內源性動機。相對而言，教師自主性專業成長動機反映的是教師對職場的主觀需要和價值取向，持此動機的教師能主動關心自己的成長，對自己的專業成長負責，成為學習活動的主人，使教師在職學習具有發動性和持久性的作用。反映在學習過程中，教師能自我確定目標、自我監控學習過程、自我評價學習結果。如果各種培訓活動不能與教師專業成長有機聯系起來，不能將培訓的外在要求轉變為教師的內在要求，則教師的學習是低效的。

2、以案例為支撐的情境學習。情境學習理論的研究表明，學習是情境性的認知，知識的學習離不開知識運用的情境，離開情境的知識學習，只能是記憶一些毫無意義的呆滯的知識，不可能產生遷移和實際運用的效果。基于建構主義的學習觀，學習不是獲得某種認知符號，而是參與到真實情境中去的活動。建構主義學家斯皮羅(Spircet，1991)認為，學習應分為初級學習和高級學習兩種。傳統的培訓往往將語言解釋、機械訓練和知識記憶性的初級學習視為唯一的途徑，對于需要將新知識靈活遷移到新情境的高級學習不甚重視。為實現高級學習，教師培訓“必須在不同的時間，用不同的方法創設情境，從不同的角度來多次訪問和認識同樣的材料”。(Spircet，1991)已有的師資培訓經驗告訴我們，教師的有效學習不是純概念的識記和新理論的接收，而是在生動、鮮活的案例背景下的情境學習。因此，教師培訓應盡可能結合學校及教師的自身實際，以加強培訓的實效性和針對性。

3、以問題解決的行動學習。教師的在職學習是在教育教學過程中進行的，教師所關注的是專業知識技能的應用及其創新，學習內容是實踐中亟待解決的問題，學習方式主要是實踐中的探究，其實質是基于實際問題解決的行動學習。教師的行動學習具體包括三個方面的含義：第一，學習目的直接指向教師的教學行為，學習的需要來自于教學中的實際問題；第二，教學內容成為學習的資源，學習不超越自己的教學實踐范圍；第三，教學實踐的過程成為學習過程的主要載體，學習在教學實踐過程中進行。概而言之，即教學學習化，學習寓于教學過程之中。基于問題解決的行動學習具有較強的針對性，能解決教師的實際需要，具有適宜性和持續性的特點，它將實踐和學習結合起來，使學習成為工作的一部分。正如朱小蔓所說“在今天這個學習型社會里，工作就是學習，應當把工作當作學習之源、學習之過程”。

4．以群體為基礎的合作學習。人類的學習首先作為社會合作的活動出現，然后才是個體內部進行的思維活動。在社會建構主義看來，“學習就是知識的社會協商”，學習的過程是一種合作和交往的過程。學習的本質就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話。作為一個職能共同體，不同的教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格等諸多方面多存在著差異，同時由于教師教學實踐問題的相似性和個體專業知識技能的有限性，使每個教師單靠個人的理解與探索，則學習的效果相當有限，合作性就成為教師在職學習的有效特征。教師在職培訓要遵循人及其知識的社會性質，重視團隊合作式學習。

5．基于實踐經驗的反思學習。目前研究者發現教師實踐性知識是一種服務于實踐的理論，具有個體性、情境性、整和性、緘默性、保守性的特點，它既是接受外界信息的過濾器，又是決定教師行為的核心因素。教師在培訓中獲得的“所倡導理論”只有轉化為教師的實踐性知識，才能對教育行為產生影響。這一轉化的重要途徑是教師的實踐與反思。舍恩(D.Schon)在研究教師職業教育的過程中提出了“教師是反思性實踐者”的口號，波斯納(G.L.Posner)曾于1989年提出教師成長公式：經驗+反思=成長。沒有反思的經驗是狹隘的經驗。教師的學習是反思性的學習，而不是全納性的填充。在反思檢驗的過程中教師的經驗得到不斷的豐富、修正和完善，為新理論的學習提供更強有力的支持。反思成為理論與實踐之間的一座橋梁。同時，教師的工作性質決定了只有教師自身的研究和反思才能觸及教學實踐本身，才能真正促進教師專業發展。

由此可見，教師學習具有情境性、主體性、合作性、行動性與反思性的特征。教師在職階段專業成長的核心是“獲得產生于處理復雜性和不確定性情境過程的實踐性知識，尤其是要面對如何把那些明確的知識付諸教學實踐的過程”。根據教師學習和專業成長的要求，教師培訓要具備以下特點：一是要以實踐為基點；二是培訓中教師的行動和思維要能夠全面地、積極主動地參與學習活動，構建新經驗；三是依靠群體力量、集體的智慧獲得專業成長。

基于學習特征的教師培訓模式

1、以專業引領為主的專題培訓模式。以專業引領為主的專題培訓模式是一種由導師進行的、以體驗為核心，實踐為基礎，以專題的形式開展，引領教師主動學習和自我發展的培訓策略，是參訓教師在具有堅實理論基礎和豐富教學實踐經驗的導師的引領和幫助下得以迅速成長和提高的培訓模式。該模式強調導師和參訓教師相互合作、相互促進、共同發展。培訓者在確定培訓內容時，要充分了解參訓者的需求，重視教師的經驗，注意選擇那些教師感興趣的、具有挑戰性、啟發性，并能直接運用于教育教學實踐的內容；培訓過程的實施強調對實踐經歷的重視，包括在培訓活動中的親身體驗、對教育教學真實情景的觀察，對自己及他人教學案例的認識，并以問題為中介引導教師思想和行動的全面參與，通過教師與培訓者、同伴之間的合作與互動，走向從實踐到理論的概括和提升。在此模式中，培訓方案和步驟要根據實際情況不斷修訂、完善和創新，受訓教師擔當著主動學習與共同構建的職責，培訓者是參訓教師主動學習和自我發展的“促進者”，擔當著鼓勵、支持、引領的職責。

2、行動研究模式。行動研究是教師在自然、真實的教育場景中對自身實踐的系統反思。行動研究的提出是為了解決教育理論與實踐的脫節，倡導教師在實踐中的反思，以提升實踐智慧的過程。此過程要求培訓者幫助教師以一種“在行動中反思”的方式，發現問題、制定計劃、采取對策。首先，行動研究應該是“以校為本”的研究，培訓者需要放下架子，走進教師的生活世界，幫助他們在學校具體的場景中尋找問題，確立方向。最好能從教師當前所遇的困惑中選擇研究主題，這樣可以呈現教師關注、熟悉的教育對象和教育場景，以此調動教師自主研究的積極性。其次，行動研究應秉持“以教師為本”的理念。教師的行動研究是以培養和發展教師實踐性智慧為出發點和歸屬的，培訓者須放棄“主角”扮演者的常規，充當教師研究的助手和伙伴，把選題、計劃和行動的權力交給教師，幫助教師在困惑中成長，在實踐中成熟，為教師智慧的可持續發展奠定基礎。最后，行動研究的核心是“反思”。因此。培訓者要善于激發教師內部發展的動力和進行反思的積極性，更多地把培訓視為教師展現個性、自主發展的過程，協助教師建立“實踐——反思——再實踐”的智慧生成路徑。

3、教育會診模式。教育會診模式是一種針對教師在教育教學過程中存在的問題，通過集體審議或共同“診斷”，幫助教師解決問題、提升智慧的培訓模式。教育會診最常用的是案例會診和現場會診兩種形式。案例會診主要是培訓者講述在教學實踐中對自己觸動較大的典型事件，使大家在案例中找到自己、發現自己，然后培訓者和教師一起對鮮活的案例進行討論、分析和評價，最后篩選出最佳的解決方案。現場會診就是教師通過聽課、參觀或觀察等方式進入教學現場，在此基礎上開展討論與評價，并做出判斷。教育會診的優越之處在于：教育會診中案例或現場的選擇是教師熟知和經歷的現實，有利于彌補培訓中理論與實踐的斷裂，通過這種“卷入式”的培訓，使每個參與者都能運用自己的視覺主動、積極參與，在對案例或場景的剖析、追問的過程中，完成對實踐的反思和提升。因為教育會診是一種集體的討論和診斷，參訓的教師是會診的主角，所以教育會診又是一種借助集體的智慧，通過不斷矯正個人的偏頗和不足從而促使教師不斷提升實踐智慧的培訓模式。

4、教育敘事模式。教育敘事模式是引導教師通過陳述自己在教育經歷中真實的“故事”，凸顯內心感受，以表達教育理解的培訓模式。教育敘事是提升教師反思能力和實踐性智慧的又一種有效途徑。對于教師而言，寫教育敘事的過程就是自我反思、自我培訓學習的過程。在教育敘事中，不管教師是以“在場”的描述者身份出現，還是以“隱身”的閱讀者角色出場，教師都能感受、體驗到特定情境下教育教學的發生、發展過程及教育智慧的表現情形。教育敘事的實踐情境性、對實踐的反思性、對教師內心強烈的沖擊性，是傳統的“授課”培訓難以達到的。為使教育敘事有效地激發教師的實踐智慧，首先，要求培訓者幫助教師發現值得探究的內隱教育問題的教育現象并學會撰寫和篩選教育故事；其次，要引領教師把感情投入于故事的情景中，并對“事件”進行梳理、反思，評價和再理解；最后，培訓者要引領故事所蘊涵的教育價值理念，使教師在領悟和反思中建構自主學習的思想框架，實現實踐智慧的提升。