語用意義與作文教學

作文教學是語文教師指導學生學習寫作，構制“辭采篇章”，培養學生寫作能力，同時使學生受到多種教育的教學活動，是語文教學的重要組成部分。然而從語文教學實際來看，語文教師往往重視閱讀教學而輕視寫作教學。這其中一個重要的原因是閱讀教學有教參可依，而作文教學無章可循，于是學生從小學到高中畢業學了十幾年的語文，寫了十幾年的作文，但作文寫不好的大有人在。

王建華教授在《語用學與語文教學》一書中詳細地分析了語用學與語文教學的密切關系。其中把語用意義分為一般語用義、突現語用義、色彩語用義、言外語用義、文化語用義、社會語用義(也叫主題意義)。這些理論中的具體現象往往都是語文教師教學中分析講授的重點或難點。也就是說以前這方面的教學具體，但缺少規律；現在有了這一套理論來指導，教學就更有章法，學生就更容易領悟語言的規律，從而主動地運用這些規律。

科學實驗表明，16個半月到18個月的兒童已經開始具有語用的能力，可以同通過詞與語調來認識他周圍世界。過了習得語言的關鍵年齡——6至8歲，這種語用能力已經成熟。隨著知識的擴大，社會閱歷的豐富，到了高中階段，人們的語用能力已接近高峰值。

那為什么—個語用能力已接近高峰的高中生卻往往寫不出一篇優秀的文章呢?是語用能力和寫作沒有關系或關系不大嗎?顯然不是。語用能力“是人們對語言有關的外部世界的了解和把握，它以語言知識為基礎又與非語言的知識——有關世界的百科性知識相關”。一個作家必然就是一個語用能力很強的人。一篇沒有語用意義的文章(除公文語體和一些科技語體的文章)能成為優秀的文章是不可思議的。所以我認為作文就是學生運用語用能力創設語用意義表達思想情感的活動。

但試圖僅以“讀”來帶動“寫”是不可能的，閱讀教學和作文教學是相互促進又各自獨立的。如果語文教學只偏重引導學生領悟優秀作品中的語用意義，而忽視培養學生創造語用意義的能力。這樣讀寫分離造成學生語文學習效果之差還是必然的。所以把語用意義的理論貫穿于作文教學是很必要的。那么如何把語用意義貫穿于作文教學之中呢?傳統的作文教學模式把作文教學過程分為“命題——指導——批改——講評”四段程序，這里簡化為“指導——批改——講評”三段程序來講一講。

指導過程中引導設計語用意義：指導可分為三個步驟：審題、立意、謀篇布局。

審題是指導過程的第一關節。審題指導的目的是使學生讀懂題意，明確要求，進入構思。讀懂題意不僅指理解字面意思，更重要的是理解命題的語用意義。現在作文形式大體分為命題作文、材料作文和話題作文，表面上看要求一個比一個寬松，但對語用意義的理解要求—個比一個強。

一般說來，命題作文要從分析文題的結構人手抓住關鍵字詞推敲咀嚼其語用意義。如《他也是我的老師》這個題目。

如果學生只停留在“也”的語言意義，那么作文的思路必然受到嚴重阻礙——描寫對象的身份會被限定在老師上，只不過不是自己正式老師而已。如果學生能領會到“也”的語用意義，那么思路就會開闊起來——描寫對象的身份可以不是老師，可以是任何一個人，甚而可以不是人，只要給我教育引我向上使我終身難忘就可以了。

材料作文的審題指導要著眼于細讀材料，領悟材料中的語用意義。如今流行話題作文，材料似乎只起著引子或例子的作用，所以有的學生往往只看話題而不管材料，這絕對是錯誤的，因為材料本身就是解釋話題的語用意義。如有這樣一個話題作文：落葉是自然界中一種常見現象，有不少人寫過它。在秋風肅殺的季節，有人看到蜷曲、碎敗、黑黃、滿是瘡洞的枯葉，會莫可名狀的想到一個“愁”字，有人看到火一般的楓葉，會從心窩騰出一股熱……請以“落葉”為話題寫一篇文章。

“落葉”的語言意義有①植物的葉子自然地離開枝干②脫落的葉子(《辭?！?。但看到這樣的材料，大家絕不會只想到“落葉”的語言意義，因為材料賦予了“落葉”一定的語用意義——與人性相融的令人生情的現象。這樣就啟發著學生如何更好的立意選材，選取角度，選用文題形式等。

立意是根據命題的意旨和要求確立文章的中心思想。即主題意義?，F在學生作文的普遍毛病就是立意膚淺，讀后無味，所以用語用意義來引導學生立意會使學生立意深刻。如上例以“落葉”為話題的作文，教師可以從文化語用義去啟發，讓學生把“落葉”與古詩詞聯系起來，學生會聯想到杜甫的“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”，李清照的“梧桐更兼細雨，到黃昏，點點滴滴，這次第怎一個‘愁’字了得”，等。這樣就把落葉與人聯系起來，與情聯系起來，從而歌頌中華民族的傳統美德——愛國憂民，就會是一篇立意深刻的文章。

指導過程的第三步驟——謀篇布局，就是指導學生確立文章的章法。一定的章法適于表達一定的語用意義，一定語用意義需要一定的章法。教師要指導學生聯系平時所接觸的語用意義模式來考慮用什么模式更能表現自己的語用意義。

批改過程中具體評點語用意義：批改是指導的繼續，是講評的基礎，是連接教學雙方提高寫作教學效益的重要環節。批改過程中教師應著重指出學生作文中有哪些語用現象及其語用意義。教師應盡量依據學生的原意，還要考慮學生作文的實際水平：善寫的宜從細處批，不善寫的宜從粗處批。

如有一學生以上例“落葉”為話題寫了一篇作文，現選取其中一節。

講評過程中分析探討語用意義：作文講評是作文教學的最后一個環節，是對全班作文情況的綜合評述和小結。它以作文批改為基礎，與作前指導相呼應，是指導和批改的繼續和深化，對學生今后的作文實踐具有重要的指導意義。教師首先讓學生認真閱讀自己的作文，消化教師的批改；然后就作文中的典型問題講評或討論，如上例學生后修改為：第四片落葉是一片梧桐葉。她普通而絢麗；她婉約而多彩；她飽含人性的體驗著人生，感受著生活的真諦。

她先是無愁，繼而閑愁，最后大“愁”。

無愁時，她無憂無慮，享受著人之自由的天空。她“沉醉不知歸路”，她陶醉于“藕花深處”，她驚喜于“一灘鷗鷺”。閑愁時，她多情善感，“只恐雙溪蚱蜢舟，載不動許多愁”。她無法排解，“才下眉頭，卻上心頭”。其實，閑愁也是一種人生的品味，但只能偶遇。不可尋求。品其終身的只會屬于那些養尊處優的士大夫們。于是她飄零流離，砥礪于人生的風雨之中。最終“梧桐更兼風雨，到黃昏，點點滴滴”向她昭示：人生不能無愁，更不能閑愁，而要有大“愁”——這大“愁”不是能用“一個‘愁’字了得”的。于是她因愁而愛，因愁而憂，因愁而恨，以致“至今思項羽，不肯過江東”……

總之，把語用意義貫穿于作文教學會使作文教學更簡潔有效，會使語文教學讀寫兩促進，會使學生的創造從有意識走向無意識，從而鍛煉出真正的寫作能力。