閱讀，語文教學的靈魂

語文教學的根本目的是培養學生的聽、說、讀、寫能力，而“讀”是“寫”的基礎。人常說“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，也就是說厚積才能薄發。古代學者們就十分注重“讀”，如南宋著名的理學家朱熹就主張要多讀書。他說：“大凡讀書，須是熟讀，讀熟了，自精熟，精熟后理自見得。” 新的課程標準也指出：閱讀教學要著重培養學生感受、理解、欣賞、評價的能力，還要引導學生領悟文章的表達方法，培養學生的寫作能力。因此閱讀教學在語文教學中占有特別重要的地位，語文教學的重點必須從對內容的分析理解轉移到“多閱讀”上來。

閱讀是一種個性化的行為，自讀自悟，是閱讀的基礎。在教學中，要讓學生充分地去讀，通過自由讀、默讀、朗讀、齊讀、分角色讀、配音朗讀、誦讀等多種方式，在學生積極主動的思維和情感活動中加深對文章的感悟、理解和體驗，使學生受到情感熏陶，獲得思想啟迪，積累優美語句，享受審美情趣，正所謂“書讀百遍，其意自現”。在閱讀的過程中，教師要引導學生進行創造性閱讀、多角度閱讀、有創意的閱讀，在閱讀中展開聯想和想象，這樣學生才能有所發現，悟出新意。

通常情況下，教師教一篇課文之前，要花大量的時間備課，少則兩三個小時，多則一天，間斷備課的時間還不算，準備充分了才去上課。而學生學習一篇課文，通常是兩課時，最多也就三課時。由此看來，師生花費的時間是懸殊的，這就必然導致課堂上教師說的時間多，學生聽的時間多，教師點撥的時間少，學生讀的時間也少。不能否認課堂教學中教師的分析，畢竟許多分析是前人研究的成果，是精髓。但是這種直接接受前人分析結果的閱讀是一種間接性閱讀，它注重的是閱讀的結果，輕視了閱讀中感悟的過程，違背了教育教學規律。因為教師再精彩的講解，再巧妙的提問，再美觀的板書，也都是教師的行為，不是學生的語言實踐活動。整個教學過程中教師龍飛鳳舞地講，學生卻無精打采的聽，或者只是看熱鬧，鸚鵡學舌似的簡單重復。考試時，課內閱讀靠背答案，課外閱讀一串紅燈，寫作時更是咬筆頭、蹙眉頭，教師焦急，學生上火。根本達不到語文教學的目的。所以教學中教師只有引導學生自己去動手、動口、動腦，把文章實際的讀一讀、想一想、說一說、問一問，才能真正體會文章中詞語的準確生動，句式的優美獨特，結構的嚴謹縝密，情感的真摯入微，主旨的引人深思。不去讀，不反復多次的讀，只靠教師的分析講解，學生是不可能體會到的。只有多讀、熟讀，甚至背誦文中的優美片段才能領會文章的內涵，說話、寫作時才會得心應手。古人所說的“勞于讀書，逸于寫作”就是這個道理。 說到底，閱讀是學生自己的事情，學生是課堂教學的主體，教師要扮演好指導探究性閱讀和創造性閱讀的角色，多方創設教學情境，給學生充裕的閱讀時間。在閱讀過程中學生可以通過合作的方式，自主解決生字詞障礙，把握課文的基本內容，找出自己喜歡的句子或段落，掌握學習的重點和難點，表述自己的感受，發現問題，提出疑問。在這個過程中，教師必須充分信任學生，凡是學生自己能讀懂的，要放手讓學生自己去讀；凡是學生自己能說的，哪怕說得尚不成熟，也要鼓勵學生大膽的發言，讓學生在討論、交流的過程中提高閱讀能力，掌握閱讀的規律。所有的這一切一旦離開了學生的親身體驗，一切就成了“無源之水，無本之木”了。

閱讀不能全靠學生的自由讀，因為這種閱讀是一種無意識的閱讀，只能解決“量”和“面”的問題，對閱讀能力的提高作用不大。提高閱讀能力作用明顯的是在教師指導下的規范性閱讀。當然忽視學生的自由閱讀和夸大教師的點撥引導都是有害的。為了更好地提高閱讀的效率，促進學生的共同參與，互相合作，閱讀的過程可以這樣設計：

第一步：引導學生課外搜集信息。通過瀏覽和略讀，既可以拓寬學生的視野，又可以讓學生學會利用各種途徑獲取所需信息的方法。

第二步：指導學生做讀書筆記。這樣不僅可以讓學生學會信息的加工處理方法，同時也能提高閱讀的品位和審美鑒賞能力。在信息化的社會里，閱讀是搜集、處理信息最重要的手段。

第三步：鼓勵學生為圖片撰寫解說詞。這樣可以培養學生的創新精神，提高學生的表達能力。

第四步：組織學生在課堂上交流。通過朗讀與課文內容相關的佳作、圖片解說、交流讀書筆記、談讀課文的感受、賞析課文中的亮點等方式讓學生充分展示自己的才能，體驗學習的快樂，同時在實踐中提高學生的聽說讀寫能力。 在整個環節中，教師始終是組織者，學生始終是實踐者；教師的著眼點始終是學生，而不是知識本身。這樣不僅能激發學生學習語文的興趣，激活課堂的活力，確保學生的主體地位，更重要的是使學生學會了閱讀的方法，提高了閱讀理解的能力，取得了“授之以魚，更授之以漁”的教學效果。

總之，閱讀是語文教學的靈魂。閱讀可以增長學生的知識，閱讀可以提高學生理解和寫作的能力，閱讀可以增加學生的生命體驗，閱讀更能促進學生的健康發展。

作者單位：黑龍江寶清縣五九七農場中學