構建產學結合“教學全過程”的人才培養模式

高職教育是在我國高等教育大發展浪潮中崛起的一種新的教育類型，是職業技術教育的高等階段。高職教育是適應社會需求，為企業培養高等技術應用型專門人才的一種教育類型。高職教育的根本特征在于職業性，即高職教育以培養生產、建設、管理、服務第一線需要的高技能人才為根本任務。高技能人才不僅需要較為系統的理論知識，而且要有較為熟練的職業技能、某種職業崗位或崗位群的實際經驗，以及愛崗敬業的職業態度等綜合素質和能力。培養這類人才，就要求高職教育強調職業能力的重要性，注重基礎理論的實用性和技術理論的應用性。反映在具體的教學形式上，則表現為專業設置的職業性、課程內容的適用性和教學過程的實踐性。為此，高職院校需依托企業，構建“產學結合教學全過程”的人才培養模式，深入高職教育實踐教學體系的研究，積極探索并構建適合本專業培養目標需要的、以職業能力培養為主線的、體現高職教育特色的實踐教學體系。

中外高職校企合作教育的情況

從產生時間來看：我國高職院校大多始建于九十年代初。高職經歷了十余年前的過程。他吸納了我國普通高校在文革前的半工半讀的經驗。德國校企合作教育形式最早產生于19世紀末，德國雙元制職業教育形成年，由于這種雙元制的實質就是校企合作教育，并且它的出現遠早于美國和其他國家，故將其視為校企合作教育的開端。但這是中等職業教育領域的校企合作教育，德國校企合作教育開始向高等教育領域擴展的標志是20世紀60年代德國職業教育法的頒布和職業學院的出現。世界上“校企合作教育”一詞最早出現于20世紀初的美國，而校企合作教育在美國最早是產生于大學的工程技術學科領域，它主要是指辛辛那提大學同大企業合作，對27名技術系學生實施的職業教育。所以，高職校企合作教育最早是產生在美國。在英國，由于資本主義發展源于簡單而又殘酷的資本原始積累，對職業教育的要求不高；另一方面，英國傳統上重人文科學、輕職業技術教育，其總體的校企合作教育的起步比德國和美國晚。1944年英國的《教育法》曾明確提出，用企業與職業教育機構合作的方式，對18歲以下的離校或在職青年實施職業培訓，直到1973年頒布了《就業與訓練法)，著重對學徒培訓的內容、方法及監督評價作了詳細規定，此后才更加明確了企業與職業教育機構的合作關系，但其在20世紀60年代中期建立的多科技術學院，成為高等職業技術領域校企合作教育發展的典型事例。20世紀50年代后，在德國和美國繼續深化校企合作教育的同時，日本及前蘇聯等國的校企合作教育計劃也開始付諸實踐，使校企合作教育成為發達國家的一種共同職教形式。

從名稱來看：各國高職教育的校企合作都有不同名稱，如中國稱之為“工學結合”“半工半讀”。美國稱之為“合作教育”或“與工作相結合的學習”，日本稱之為“產學合作”，德國稱之為“雙元制培訓”，英國稱之為“三明治工讀制度”，俄羅斯則稱之為“學校一基地企業制度”。

從校企合作中的模式來看：無論何種模式，企業在校企合作教育中都具有重要的地位和作用，主要表現為企業是生產教學實習基地，承擔著實際職業基礎知識和基本技能的培訓任務，為實施校企合作教育提供人力、物力及財力保證，是校企合作教育的組織實施者之一和對校企合作教育成果進行考核的評價者之一。學校在校企合作教育中也占據著重要的地位和作用，主要表現為學校是對學生實施普通基礎教育的場所，通過傳授職業基礎知識為在企業開展生產實習教學奠定理論基礎等。但是．由于各國在經濟、教育水平上的差異，導致了各國校企合作教育在處理企業與學校的關系上表現出各自的特點，并有不同的側重點和作用，從而使校企合作教育呈現出大致兩種不同的模式：一是以企業為主的校企合作教育模式．其代表是德國的雙元培訓制、英國的工讀交替式培訓以及日本的產學合作；二是以學校為主的校企合作教育模式，其代表是美國的合作教育計劃、俄羅斯學校基地企業培訓計劃和中國的校企合作教育。

中國現階段高職校企合作存在的問題

“校企合作”是高職院校發展的必然趨勢，是經濟發展對教育提出的客觀要求，也是高職院校生存、發展的內在需要，這點從政府到高校已達成共識。就目前高職院校“校企合作”的形式至今還是處于淺層次的初級階段和剛開始的中層次的起步階段，其合作深度與深層次的高級階段相距甚遠。究其原因，筆者認為有如下幾方面的問題：

1.國家主要部門的宏觀政策與指導力度不夠。（1）國家還沒有出臺校企合作對企業的實質性的獎勵機制。對企業利益的保護不夠。（2）我國目前雖然高度重視校企合作，成立了校企合作協會，許多地區成立了職教集團，并開展了大規模的試點、試驗。但還沒有建立權威、完整的校企合作的準則和指導手冊。目前教育部門沒有制定各專業的主干課程。（3）國家沒有建立專門的校企合作的協調機構，負責設計、監督、考核和推行校企合作。很多項目難于獲得企業主管單位、勞動部門、教育部門的充分協調。（4）國家勞動部門只是制定了市場準入制，在現實工作中勞動部門只是對特殊行業的市場準入把關很嚴，但有許多行業只有規定不去抓落實。

2.觀念問題。（1）很多企業尚未形成成熟的合作教育的思想。企業只是選擇人才，而不參與或很少參與人才的培養，把培養人才的主要責任推給了學校；許多企業出于自身經濟利益的和生產實踐等因素的考慮，在出現企業眼前利益和長遠利益、企業本身利益和社會利益矛盾沖突時，把培訓教育學生視為額外負擔。在有的企業生產旺季需求員工時，把實習學生接納下來，每天從事簡單的勞動10余個小時，把學生當成勞動力來使用。而生產旺季后把學生推出企業。（2）由于校企合作必然帶來管理上的變革，學校行政人員存有多一事不如少一事的心態，形成了校企合作的阻力。同時缺乏相應的激勵機制，教師積極性不高。

3.工作運行問題。（1）對校企合作缺乏整體推進，沒有從系統的觀點，通盤考慮，統籌運作，使企業運行與辦學諸要素之間有機結合、相互作用，構成一個具有特定功能的整體，最優化地實現辦學目標和預期效果。（2）微觀的運行制度不夠成熟和完善。特別是當與學校現行制度發生碰撞時，顯得無能為力。（3）我國高職校企合作層次普遍偏低，深度不夠。特別是欠缺技術開發方面的合作。高職院校辦學越是向縱深發展，層次越是向上延伸，就越要緊密結合經濟、社會發展和科技進步的實際，才能真正培養出走向先進生產力前列的人才。（4）學校運做機制和企業運做機制、校園文化與企業文化存在較大差異，還沒有真正融合。使校企之間的深度合作以及受教育者從\"學員、職業人到社會人\"的角色轉化，受到一定的制約。

構建“產學結合教學全過程”的人才培養模式的運行機制

教育行為的動機和目標同企業行為的動機和目標不完全相同，在市場體制環境中，如何建立長期的、可持續發展的校企合作關系，是當前值得認真探討的重要問題，關鍵是如何使校企雙方都有合作的積極性。建立起“產學結合教學全過程”的人才培養模式，其內涵體現于教學全過程的各個環節。主要包括：產學合作制訂人才培養規劃；共同改善教學的基本條件；共同加強學生實踐能力的培養；共同對教育工作進行監督、檢查和質量評價，對畢業生進行跟蹤調查和信息反饋，并提出改進意見等。

1.構建制約機制。第一，建立崇尚技術教育的社會風尚和文化氛圍，人們以接受職業教育為榮。其二，加大職業教育資金投入，中國作為發展中國家，在政府職業教育經費投入不足的情況下，鼓勵社會力量投資和國外教育投資，形成多元化的資金來源。其三，建立具有標準齊備和運行規范的勞動力市場和培訓市場，全面建立和推行國家職業資格證書制度。其四，建立法律和相關政策制度，鼓勵和保護企業參與職業教育。其五，校企雙方更新觀念。企業要以長遠的觀點，將校企合作作為營造“學習型企業”的重要組成部分對待；學校則要充分認識到，企業的深層次參與教學過程是保證高職教育特色和質量的不可缺少的要素之一，要把合作伙伴的興衰看作自己的事情予以關心和重視。

2.構建雙贏的利益驅動機制。目前我國高職人才培養中大多數校企合作關系的建立和維系主要是靠“關系和信譽”。這種機制是校企合作的最初形式，形式簡單，方便靈活，但缺乏穩定性。因此，必須注重構建雙贏的利益驅動機制。站在企業的角度，校企合作的利益主要體現在：（1）選擇優秀的高職人才，利用學校資源對職工進行繼續教育，從長遠觀點，通過刺激、激勵以潛移默化的方式轉化為學習型企業，提高企業員工的素質，提高企業競爭力。（2）借助于高職院校的信息與技術服務，進行新產品的研制開發、新技術的引進、設備的技術改造等（3）可以通過對教育的支持，起到宣傳效應，樹立企業形象。（4）學生使用企業提供的專業實訓設備進行訓練，起到了針對潛在消費者的廣告作用。（5）在“校企實體合作型”模式中，權利分享與責任分擔透明度高，依法進行，企業在分擔責任的同時獲得應有的經濟利益。

3.構建保障機制。高職院校與行業企業能否長期合作，取決于雙方利益平衡點的尋找與把握，而能否使合作產生最大效益，則取決于長期合作中雙方逐步探索建立的各種保障機制。（1）共同建立校企雙方的管理協調機構，負責協調處理校企合作中的有關問題。（2）共同建立相關基礎文件。例如：《聯合辦學協議》、《聯合辦學五年規劃》、《校企聯合共建實踐基地計劃》、《\"雙師型\"教師培養計劃》、《聯合辦學專項經費使用管理辦法》、《企業技術骨干教師聘任考核辦法》、《企業職工繼續教育實施管理辦法》、《校企聯合科研開發管理辦法》、《企業教學各環節基本要求》、《企業教育學生管理辦法》等。

4.構建教學質量監控體系機制。企業必須參與課程標準的制定和質量監控。課程評價標準必須將教育標準、企業標準和行業標準統一起來。學生在企業學習期間，按照《企業教學各環節基本要求》、《企業教學學生管理辦法》，扎實開展教案、教學進度、作業批改檢查等工作。按照《企業技術骨干教師聘任考核辦法》加強對企業教師管理。強化了激勵機制。堅持教學質量評估和考核，對教師教學活動的環節進行督察和評價，根據綜合評價結果由校企雙方給予相應獎勵或處罰。

5．構建專業課程人才培養方案。課程就其實質而言，是一種在展開教育、教學等育人活動之前對于育人方案的總體設計活動，他涉及教學思想與教學目標、教學內容與教學方法、教學隊伍建設、教學基本條件與教學管理等方面，是學校教育工作的重要環節，是培養高質量人才的奠基工程。因此，課程改革是教育教學改革的落腳點，是教學內容和方法改革的出發點。課程體系和教學內容改革是專業教學改革的重點和難點所在，因為它的制定決定著人才培養目標和方案。高職院校在制定人才培養目標時須邀請企業技術人員參與制定學院人才培養方案。以“應用”為主旨和特征，對課程體系進行調整和優化整合，更新教學內容，建立與專業堅持課程設置的“三接軌”原則。即課程設置與就業需求接軌、與行業(職業)標準接軌、與國際高等教育人才培養接軌。

6.構建“雙師型”教師隊伍機制。建設一支結構合理、素質優良、具有“雙師”素質的教師隊伍是高職院校發展的關鍵因素，也是提高教學質量的根本保證。必須徹底打破傳統的教師管理辦法和運行機制，與企業緊密合作。一方面，安排應用學科教師去企業生產一線實踐，獲取應用能力體驗和生產研發信息。

7.構建多元的實踐教學考核標準機制。實踐性教學應注重對學生綜合職業能力的考核，采用多元的考核方式，在評價的內容方面應盡可能多地覆蓋多種相關能力要素，包括理論知識、技能、經驗、表達、協作、創新和責任感等；在評價的形式方面，以口頭與書面回答、技能測試、畢業實踐、實習報告等為主要形式。評價的結果不單純由學校和專業教師作最后定論，還應綜合考慮企業及指導師傅以及同班級、同項目組的同學的評價。總之對學生的實踐性教學的考核應實行“三借、一過程”，借職業資格考試取代傳統的考試，借上崗達標測試取代課程的考試，借完成規定項目取代課程的考試。強化過程考核，用過程的演練與環節的達標測試取代考試。教學方法的改革應推行項目管理教學法、行為引導法。將職業認證納入教學計劃，學校建立職業資格鑒定站（所），為職業資格論證積極創造條件。