外語教學中的“快樂閱讀”

語言是文化之載體，要學好一門語言，必須通過廣泛的閱讀。閱讀是指讀者與作者之間積極的思想交流過程，閱讀能力是指運用語言知識、語言能力和閱讀技巧以一定速度進行閱讀的能力。閱讀包括精讀和泛讀。Richards and Schmidt指出：泛讀就是大量地閱讀以達到對所讀內容有大體理解。相對精讀而言，泛讀最鮮明的特點就是閱讀量要大，而且，通常在課外進行，學生也不需對閱讀內容的細節有太多的關注。泛讀的目的在于“培養良好的閱讀習慣，擴大詞匯和語法結構知識，并且培養閱讀興趣。”多方面的研究都表明：不管是在第一語言習得范疇還是第二語言習得范疇，不管是兒童還是成年人，進行較多廣泛自由閱讀的學習者，在閱讀、寫作、語法和詞匯方面均有顯著的進步。Krashen綜述了前人對快樂閱讀的相關性研究、個案研究，提出了快樂閱讀的幾種應用模式，進一步對快樂閱讀作出了高度的評價。本文介紹快樂閱讀的理念及其引起的爭議和如何引導學生進行泛讀等方面提出建議。

“輸入假設”和快樂閱讀

Krashen的“輸入假設”認為，在第二語言習得中，有意識的學習和潛意識的習得是兩種不同的大腦處理過程。語言習得就是潛意識的過程，人們習得語言是先注意意義的，而不是先要學好語言結構。我們設法理解信息，結構也就習得了。當學習者在輕松的環境下接觸了高于自身水平的一定數量的可理解信息，輸入多了，自然就有了習得。這一思想反映在外語閱讀教學中，就是讓讀者閱讀大量的感興趣的可理解的讀物，讓其在輕松的環境下自然習得語言。基于這種觀點，Krashen提出了一種新的閱讀方式：快樂閱讀。他鼓勵讀者根據自己的興趣去選擇讀物，在輕松的環境下讀書，不必要考慮讀書報告或是任何形式的對閱讀理解的測試。快樂閱讀指在培養讀者良好的閱讀興趣和習慣，從而進行大量的閱讀來提高水平。快樂閱讀有以下幾種應用模式：

1.不間斷默讀。閱讀分默讀和朗讀。不間斷默讀就是學習者每天用五到十五分鐘根據興趣選擇消遣性的讀物閱讀。但是一些評論家懷疑閱讀者是否真正做到在每天的短短的時間內認真閱讀，或是僅僅翻翻書頁、看看插圖。針對這一質疑，研究者（Von Sprecken and Krashen，; Cohen，; Herda and Ramos，）通過觀察證明約90%的學生是認真投入在閱讀中的。這一模式能幫助學習者培養堅持不間斷的閱讀的習慣，從而促進語言的習得。

2.自選閱讀。這一模式在上世紀五十年代曾經風靡美國。在自選閱讀中，幾乎整節課都是用來給學生自由選擇喜歡的讀物作消遣性的閱讀，偶爾老師會和學生交流讀的內容、幫助他們解決遇到的問題或者推薦其他的讀物。

3.窄式閱讀。“窄式閱讀”，是指閱讀的內容集中于一個作者的作品或一個論題，學生經過反復閱讀便會熟悉作者的協作方法和修辭風格，明白論題的內涵，就很容易理解這一類型的讀物。

對快樂閱讀的兩點質疑

1）對于外語學習者而言，僅僅進行輕松閱讀就能全面提高閱讀水平嗎？很顯然，輕松閱讀是不能滿足學習者深層次的需要，要掌握學術性的語言，就需要閱讀真正很富有挑戰性的文本。所以，Krashen（2003）也承認，輕松閱讀是起“橋梁”的作用，能幫助讀者從初級階段過渡到深層次的閱讀。

2）什么樣的補充形式對在校自由閱讀最有效？一般地，最有效的補充形式是寫作和語法學習。但實驗表明，這些“可理解的輸出”形式并沒有成為閱讀以外的有效地提高學習者第二語言能力的補充形式。而老師的鼓勵和圖書館內的閱讀更能激發學生的閱讀興趣，使得輸入容易理解，從而學生有接收更多輸入的動機，這樣良性循環下去，學生的閱讀水平自然就提高了。

一項對不同體裁閱讀文本的詞匯分布研究

Gardner的一項基于語料庫的對相同數目的敘述文本和說明性文本的詞匯分布，即對這兩種文本中高頻詞匯、學術高頻詞匯和特別詞匯的統計結果表明：敘述性文體讀物中一般高頻詞匯比同等難易程度的說明性文體讀物中出現的高頻詞匯要高，而說明性文體讀物中學術高頻詞匯和特別詞匯分別要高于敘述性文體讀物。所以，說明性文體讀物要比敘述性文體讀物詞匯量的覆蓋面大，也難以閱讀，特別是詞匯的學習更困難。

Gardner的研究結果使我們不得不思考“快樂閱讀”是否存在一些不足之處，是否會在鼓勵學生積極開展了廣泛閱讀的同時沒有兼顧到學生閱讀的讀物的文體多樣性？

如何在教學中更好地發揮“快樂閱讀”的效果

在我國，閱讀教學始終是高校英語教學的主干課程。目前的“學生讀—完成題—老師講解”教學模式，把學生的主觀能動性放在一邊，不注意發揮學生的聯想。這種教學模式削減了學生的閱讀興趣，導致他們不喜歡閱讀、課后基本不讀、也讀不多的一個惡性循環。要讓閱讀課發揮它最大的作用，充分發揮學生的主觀能動性，老師就要對學生進行正確有效地引導，激發學生的閱讀興趣，鼓勵他們通過“快樂閱讀”提高各種技能。具體做法上，教師可以考慮以下幾個方面：

1.閱讀材料的全面性。泛讀課應以拓寬學生的知識面，擴大詞匯量，培養一定的閱讀技巧為主，且通過大量的閱讀獲取豐富的背景知識乃至專業知識。所以，閱讀材料的選擇就很重要，在鼓勵學生大量閱讀的同時，教師要有意識地指導學生閱讀不同文體的讀物，因為只有全面閱讀各種題材的讀物和覆蓋了各種類型詞匯和背景知識的讀物才能幫助學生提高整體英語水平。

2.及時了解學生“快樂閱讀”的效果，多組織討論。“快樂閱讀”鼓勵讀者根據自己的興趣愛好選擇讀物，無需考慮讀書報告或者理解性的問題。但是教師如果對學生的閱讀情況不了解，就很難對他們進行正確的引導和有效的幫助，達不到預期的效果。所以，教師在泛讀課堂上，可以組織學生進行討論，讓他們在輕松的氛圍中分享閱讀過的內容、交換對文章的看法。教師所需要做的就是解答學生的疑問和充當討論中的評判員與總結者。教師也應該在課堂上及時對學生的討論做出肯定，鼓勵他們互相學習，取長補短，進行更多的閱讀。

3.鼓勵學生在廣泛閱讀的同時適當做一些文化知識和詞匯的筆記。鼓勵學生在輕松的閱讀后，記錄下從中獲得的新的文化知識和遇到的關鍵詞匯及特殊表達方式，是可以幫助他們在大量的閱讀之后，還能在閑暇的時間學習可能已經遺忘了的文化知識和詞匯，同時也會讓他們培養超越課堂學習的主動學習方法。

總之，“快樂閱讀”確實能激發學生閱讀熱情、使學生能大量閱讀、提高閱讀能力。但是，在強調以學生興趣為主導、以學生為中心的閱讀教學模式下，還要考慮閱讀的文體類別等因素對學生英語水平全面提高的影響，積極引導學生進行多種體裁的閱讀，幫助他們尋找獨立學習的方法，讓他們通過閱讀去提高整體英語水平。

[1] Cohen， K. Reluctant eighth grade readers enjoy sustained silent reading. California Reader 33.1 (1999): 22-25.

[2] Gardner， Dee. Vocabulary input through extensive reading: A comparison of words found in children's narrative and expository reading materials. Applied Linguistics 23.1(2004): 1-37.

[3] Krashen， S. The Input Hypothesis: Issues and Implications. New York: Longman， 1985.

[4] Von Sprecken， D. and Krashen， S. Do students read during sustained silent reading? California Reader 32.1 (1998): 11-13.

江蘇南京信息工程大學