教師職業倦怠與職業幸福

摘 要：教師專業發展的關鍵是教師個體主動性和積極性的激發；在基本的物 質需要得到滿足的情況下，教師群體有著很高的精神需要；我國中小學教師職業倦怠現象普 遍存在，體現為對自身價值和工作的意義持懷疑態度，缺乏職業自豪感和對自身價值的肯定 ；在創造中體會自身和職業價值，在和學生的互動發展中感受成長的樂趣和職業所產生的幸 福感是從本質上克服教師職業倦怠，實現教師專業發展的必要前提。

關鍵詞：教師職業倦怠；教師專業發展；幸福

收稿日期：2006—11— 30

作者簡介：董江華(1972—)，女，山東昌邑人，華東師范大學在讀碩士研 究生，石河子大學師范學院講師，主要研究方向：中國教育史和教育基本理論。

一、問題的提出：為什么我厭倦了做教師

即使是師范院校的學生，愿意做教師的人數寥寥已是眾所周知的事實。究其原因，通 常得到的回答主要是：工資待遇低，工作過于按部就班，枯燥乏味；自由支配時間少；規范 要求多等。在教師崗位上的從業者的狀態又如何呢？大量調查顯示：教師群體心理健康狀況 低于社會平均水平、是職業倦怠的高發人群。

我國學者對中小學教師的職業倦怠問題進行了廣泛的調查和研究。結果顯示：我國中 小學教師職業倦怠現象普遍存在，在情緒衰竭維度上比較嚴重。對自身價值和工作的意義持 懷疑態度，缺乏職業自豪感和對自身價值的肯定。

近日，中國人民大學公共管理學院組織人力資源研究所對近9000名教師進行調查，公 布了2005年中國教師職業壓力和心理健康調查結果。調查結果表明，中國教師面臨較大壓力 。有3460%的被調查教師反映壓力非常大，有4760%的被調查教師反映壓力比較大，兩者加 起來占到了被調查教師的822%，教師的壓力已經成為我國教育改革必須關注的問題之一。

有86%的被調查教師出現輕微的工作倦怠；有5850%的被調查教師出現了中度的工作倦怠； 有29%的被調查教師出現了比較嚴重的工作倦怠。從調查結果來看，有近40%的被調查教師自 身的心理健康狀況不佳，心理健康狀況 不佳的教師如何去培養心理健康的學生？我們又如何能保證這批教師的教學質量與效果？有 6440%的被調查教師的工作滿意度比較低，根據國內外最新的研究成果，當個體的滿意度比 較低時，他們更有可能會跳槽，他們的工作效率與效果也會大幅度下降。

一部《論語》，清晰勾勒出孔子這個智慧老人，屢經人生的磨難和挫折，卻陶然于 “育人”之樂和“成仁”之樂。孟子更是由衷感慨說：“得天下英才而教育之，三樂也”他 自信坦然又說：“彼以其富，我以其仁，彼以其爵，我以吾義，吾何慊乎哉？”，別人或許 有錢有權有名有位，我有智慧和道義，有什么不如人處呢？堅持要“強說人”的墨子身上典 型體現出了我國教育者的責任感和使命感，他充滿激情地說：“不強說人，人莫知也”。將 我國古代教師們強烈的關注家、國、天下的責任心和對教師職業的“樂”甚至“醉心”同今 天的教師們對自身職業的感受加以比較會很自然的導致一個問題的提出：今天的教師們因何 如此普遍對這一職業產生倦怠？

二、原因考察

從心理學角度來看，倦怠(Burnout)，是指個體因為不能有效地應對工作上延續不斷的 各種壓力，而產生的一種長期性反應，包括情緒衰竭，玩世不恭或者去人性化和成就感低落 。倦怠通常是機體對于長期呆板、枯燥、機械或是充滿巨大的壓力的環境的一種情緒反應。

以往對此問題的歸因主要是：薪酬與回報(包括工作得不到客觀、公正的回報；工作缺乏成 就感；經濟負擔)；管理制度與體系(包括規章、制度與要求存在很多不合理的地方；工作得 不到領導的理解與支持)；績效管理(負擔過重)；社會環境(社會地位不高)。

這樣的歸因當然是切實的，卻無法區別出教師職業同其他職業的獨特之處 ，比如我們 可以用以上歸因來解釋一個醫生為什么不愿意繼續行醫，或是一個企業的工人為什么下定決 心要辭職。在看似面面俱到的概括中，一個最為重要的問題被致命的忽略了，那就是：教師 職業的獨特性何在？教師職業樂趣和幸福感來自哪里？今天的教師們已經無法從自己的工作 中獲得樂趣了嗎？

教師這一職業一度是一個師生一起探索、思考、切磋、享受思考的樂趣、體味理性的 幸福的職業，也曾經是同“治國、平天下”緊密相連的職業。《禮記．學記》中說“教學相 長”又說“教也者長善而救其失者也”，又說 “修道之為教”（《禮記#8226;中庸》），從本 質上說，教育的復雜性和無窮樂趣都在于：它是一項人以靈魂影響另一個或一些人的靈魂的 事業。這個過程原本身無疑是充滿樂趣的——我們在其中看到的是一個主動求知、勤于思考 、充滿自信和享受教育過程的幸福的教育者。

當今教師職業呈現高時間投入，規范性強（包括過多僵化的考核與評比）、社會期望 值高，復雜性腦力活動的特點。這或許可以部分解釋在今天為何教師職業倦怠如此普遍。但 同時，一個更加嚴峻的問題其實在于：在社會方方面面的壓力下，教育領域中缺乏對教師作 為一個有生命有個體需求的獨特的人的認可與尊重。我想這是導致教師職業倦怠的首要原因 。

石中英曾經提出導致教育意義的危機的一個重要原因是“自由”的缺失或超強的控制 ，教育過程中限制了教師和學生的各種自由，導致教育目的、方法、過程等方面教育意義的 失落和蒙蔽，失去了教育概念應有的內涵和價值。教師在教育場域中有多少的自由可言呢？ 教育目的當然不是由他們所能制定的，教育理念更是要不斷的隨著所謂高水平的教育理論工 作者和專家的倡導不斷轉變，并不斷遭遇這樣的追問：什么樣的教師是社會、學校、同事、 學生認可的好教師？鮮有人關注一線教師的欲求和愿望，他們的壓力、憂思、自我的完善與 發展。包括當前在中小學進行著的所謂課題研究，學校、家里的空間轉換，上班、下班的時 間變更并不意味著工作的結束，他們要打起精神適應各種改革，在熱熱鬧鬧的理念的更新和 轟轟烈烈的教育改革中教師們的自由時間一再被壓縮。魯迅先生曾把時間比喻成的“海綿” ，仿佛我們的教師們也是一塊塊尚有太多時間、空間待擠的“海綿”，在一次次的對教育的 關注中，教師們似乎很自然的被當作一個完成教書的工具，某種新理論和研究的沉默的嘗試 者，教師們的價值更多是作為一個完成教育目的，貫徹某種教育理念的手段或工具被認可。 教師作為一個有個性的人，越來越難感受到思考和探索的樂趣和自身工作的價值。一個痛苦 的問題會不斷困惑他：難道我的價值所在就是這樣一個傳聲筒和知識的販賣者嗎？

加之科技的迅猛發展和社會的快速變革對教師提出了更高的要求：專業知識的拓展， 新知識領域的涉入，由幾乎所有學科領域的新進展帶來的觀念上的不斷調整加之學生獲取知 識的渠道日益多樣化，教師職業注定了教師終生處于一種“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求 索”的宿命。

壓力大、無專業自主權、無足夠的自由支配的時間、不被作為一個“獨特的、有個性 的人”來尊重，在這樣的生存狀態下很多教師遠離了“愉悅”、“快樂“、“發展”、“激 動”、“自豪”、“幸福”等諸多的美好的人生中珍貴的情感體驗。機械地按照高考的指揮 和所謂“教育專家”的規訓，日復一日地為了學生的分數而打拚，他們距離真正的“教育” 越來越遠，學校在“屠宰”了學生的才智的同時也“屠宰”了教師的才智和熱情。

基于不容忽視的現狀，一些具體對策被提出：改革教師評價體系，對教師職業形成良好 的公共信任氛圍，合理認識，合理期望，合理薪酬，保障教師的合法權益，并進行高質培訓 等。以上解決方法固然會對緩解教師職業倦怠有一定作用，但不免有治標之嫌。進一步思考 ，我們可能會想：為什么老師不樂意當老師了？由此我想，把教師個人的幸福和發展同教師 專業發展聯系起來思考或許是解決教師職業倦怠的正確思路。

三、 教師職業與幸福的思考

較早開始對幸福問題論述的是柏拉圖，他認為愛智慧者的生活是最幸福的生活，滿足 理智導致的快樂才是真正的快樂。

亞里士多德在《尼各馬科倫理學》第一卷（凡13節）中的主題是幸福。亞里士多德 以多種不同的措辭表達了思辨生活是最幸福的生活，完滿的幸福就是合乎其本己德性的思辨 活動，終生從事思辨活動這就是一個人所能獲得的完滿幸福。在塞涅卡看來，人的本質就在 于理性的生活，理性的生活才是真正得道德生活。尋求高尚的理性生活就能幸福的人生。以 此推之，可否認為教師職業是一個和幸福高密切相關的職業？那為什么今天教師似乎越來越遠離了幸福？

王海明在其著作《新倫理學》中提出，幸福是對一生有重要意義的需要、欲望、目的 得到實現的心理體驗、心理反應，是對一生具有重大意義的快樂。一般說來，幸福也就是理 想實現的心理體驗，是理想實現的快樂，不幸則是理想得不到實現的心理體驗，是理想得不 到實現的痛苦。從這一角度思考教師職業倦怠頗有借鑒作用，

（一）教師職業或許是最有可能通向幸福的最高階段——精神幸福的一種職業。無疑 ，在以上對幸福的梳理中，我們感受到了有關幸福的一些共同的東西，幸福同自 由、思考、理性生活緊密相伴，并同人的主動的生命發展緊密相連。《辭海》是這樣界定幸 福的：幸福是在為理想奮斗過程中以及實現了理想時感到的滿足狀況和體驗。我們要問：一 個時間和空間被打壓的本沒有理想容身之處的教師，他的幸福從何而來？

王海明在他的《新倫理學》中將幸福的類型分成三個層次：物質幸福、社會幸福、精 神幸福，并認為不論從種系的進化上看，還是從個體發育來說，精神需要都是最遲的、最高 階段的產物、物質需要都是最初的、最低階段的產物。故精神幸福是高級幸福。幸福越低級 ，其體驗越強烈而短暫，越高級其體驗越淡泊。但常識告訴我們：精神幸福的價值高于物質 幸福的價值，穆勒通俗的表達了同樣的觀點，說：做一個不滿足的人比做一個滿足的豬好， 做一個不滿足的蘇格拉底比做一個傻子好。在基本的物質需要得到滿足的情況下，教師群體 有著很高的精神需要。然而在一片喧騰的有關教師專業發展的呼聲中，教師個體的發展和幸 福很少成為關注的話題。

（二）自由度和自主性受限是導致教師難以獲得職業成就感和幸福感的重要原因。

幸福的結構有二：心理體驗是幸福的主觀形式、人生的需要、欲望、目的之實現是幸 福的客觀標準——表明，一個人只要自己覺得幸福，他確實就是幸福的，但是，他所享有的 幸福究竟是何種幸福確實客觀的而不以人的主觀感覺而轉移的。他所享有的幸福的類型完全 取決于他的人生的需要欲望目的之類型。教師需要一定的空閑時間和更大的自由度來 發展自己、體會學習、發展、創造的樂趣。需要來自社會和自身的更大的寬容度在工作中來 做嘗試、改進并進而發展自己。

（三）教師專業化發展必須建立在對教師從社會分工角度來看，在基本的物質需要得到滿足 的情況下，教師群體有著很高的精神需要：在創造中體會自身和職業的價值，在自身和學生 的身心生命發展中欣喜地感受到成長的樂趣。

如果，換個角度來看傳統的教師，學生和教材這三者之間的關系，或許我們可以這樣 看，教師專業化發展的主要思路是通過影響教師從而達到引導學生快樂健康發展的目的。而 要達到這一目的，這時的教師其實正同學生一樣，需要更多被關注。對這一群體的真實需要 和生存狀態的科學研究卻正是當今教育理論界所缺乏的。缺乏這種務實、科學的研究，教師 專業發展只怕又只是一次一廂情愿的吶喊而已。

參考文獻：

〔1〕雅斯貝爾斯什么是教育？〔M〕北京：三聯出版社，19913(1)

〔2〕葉瀾，白益民等著教師角色與教師專業發展新探〔M〕北京： 教育科學出版社，200 110(1)