現代知識觀對教育的負面影響

摘 要：知識和教育之間有密切的聯系，有什么樣的知識觀就有什么樣的教育 ；現代知識觀關于知識的性質的看法，影響著現代教育，在教育的方方面面都有表現，并給 教育帶來了諸多負面的影響。

關鍵詞：現代知識觀；教育；負面影響

收稿日期：2006—11— 30

作者簡介：王莎(1982—)，女，漢族，河北省保定人，山東師范大學教育 學原理專業研究生，主要研究方向：教育哲學。

知識觀，又可稱作知識論或認識論，使人類對于知識本身的理論觀點，主要是“對知識的性 質的看法”。①現代知識觀在16世紀初初露端倪，并在19世紀中葉徹底取代古代知識觀， 獲得了支配地位，主導人們對于知識的主要看法。知識和教育之間有著內在的關聯。一方 面，教育是知識篩選、傳播、分配、積累和發展的重要途徑；另一方面，知識又是教育的重 要內容和載體，離開了知識，教育就會成為無米之炊，教育的目的也就無法實現。可以說， 對學生的教育過程，就是通過知識為載體而實現的。知識觀和教育也就有著不解之緣?，F代 教育是隨著現代知識觀的確立而形成的，其對于教育的影響也表現在方方面面，隨著社會的 發展，現代知識觀給教育帶來的負面影響也就越來越明顯。

一、現代知識觀的主要特征

關于現代知識觀的特征有很多表述，比如確定性、穩定性、科學性、中立性、市政型、 符合性、普遍性、絕對性、一致性等。在這些表述中，科學性、客觀性、普遍性、價值中立 性和終極性可能是五個基本的特征，分別從不同的角度勾勒出了現代知識的形象。

（一）科學性

自啟蒙運動以來，尤其是二次世界大戰之后，科學技術發展迅猛，在不到三百年的時間里極 大地改善了人們的生活。現代知識也越來越表現出它的科學性格。科學技術改善人們物質生 活的同時，也改變了人們的思想。無論是社會集團還是個人，都認為只有科學才是真正的、 唯一的知識。其基本內涵是：真正的知識必須是實證的；知識的獲得必須依靠觀察和實驗來 完成；真正的知識必須和客觀對象的本質相符合；真正的知識必須是超越歷史、社會的、永 恒不變的確定的知識。由于科學知識被認為是唯一的知識，所以科學性也就被認為是現代知 識的首當其沖的性質。

（二）客觀性

客觀性側重于現代客觀性，側重于現代知識中認知對象和認知主體之間的關系。

石中英在《知識轉型與教育改革》中認為，客觀性的發展歷程可以看作三個相互聯系的階段 ，“本體”客觀性、“神學”客觀性、“自然規律”客觀性。本文所討論的就是“自然規律 ”客觀性?？陀^性可以說與知識的科學性有一定的聯系。因為知識的科學性要求，只有與客 觀對象的本質相符合的知識才是真實的，由此也就不難看出客觀性的含義了，即正確地反映 了事物的本質屬性或事物與事物之間的本質聯系。客觀性確立的基本前提就是：認識對象是 獨立于人類社會的自主的存在物。為了準確反映認識對象的本來面目，個人的、感情的因素 在認識過程中是不允許介入的，主體只能用冷靜、理性的態度觀察對象、進行研究。

（三）普遍性

知識的普遍性描述的是知識對于不同認知主體的關系。

普遍性的含義是，一種知識如果是客觀的，就可以超越各種社會和個體的條件的限制，并得 到普遍的證實和接納。從普遍性的定義來看，知識的普遍性有兩點要求，普遍的可證實性和 普遍的可接納性，后者是前者的心理結果。知識的普遍性用利奧塔的話說，就是追求“元敘 事”，摒棄地方性知識，要求知識一定要超越各種社會因素和個人因素的制約，達到普遍化 的水平。知識的普遍性對人類的影響可以說是相當深刻和廣泛的，如“真理是放之四海皆準 的”“科學無國界”等就是人們對知識的普遍性的表達。

自從知識的普遍性特點提出之后，使得人們的知識擺脫了文化傳統和意識形態的影響，有力 地促進了不同文化傳統中知識的交流和對話，使得人類總體的知識取得了飛快的進步。

（四）價值中立性

價值中立性側重現代知識與社會價值體系之間的關系。

現代知識的價值中立性是指知識是純粹經驗和理性的產物，只與認識對象的客觀屬性和認識 主體的能力有關，不涉及主體的情感、態度、意志與價值觀等，不受認識主體的性別、種族 以及所持的意識形態的限制。從這一定義來看，知識的價值中立性有三個前提：第一，現代 知 識反映的是認識對象的特點，而客觀事物是具有獨立性和自主性的，不以人類的利益、興趣 、觀點的轉變而發生變化，所以是價值中立的，即以觀察對象的“獨立性”和“自主性”為 前提。第二，對于客觀對象的認識是人類經驗和理智的產物，這些經驗和理智都是“純粹的 ” 、“不變的”，所以，建立這種純粹的經驗和理智之上的知識也就是中立的。第三，在知識 的 表述方式上，知識的陳述都由一些范疇、概念、命題和符號所組成，而這些范疇、概念、命 題和符號在各個歷史年代、各種社會和每個個體之間都是共同的，具有廣泛的傳播性，所以 由它們所陳述的知識也就應該在任何情況下都適用，是中立的。

（五）終極性

終極性側重現代知識和歷史之間的關系，主要涉及知識的時間性質。

現代知識的終極性是指，知識一經產生，就不會隨著歷史的變更、年代的更替而發生變化， 永遠都是正確的和真實的。一旦某一知識被證明是正確的，在以后的應用中，隨著時間的變 化、條件的變化，它的正確性無需再證明，可以直接拿來用。一旦掌握了某一知識，無論社 會歷史發生任何情況下的變化，知識的正確性也都無需再懷疑。在15世紀發現的知識，20世 紀仍然應該是正確的。

其實知識的終極性是和知識的普遍性和知識的價值中立性相聯系的。因為知識是普遍的和價 值中立的，不會受到社會因素的制約，不會隨著社會的變化而變化，所以歷史的發展、朝代 的更替，只是時間的推移，知識的正確性不受影響；知識終極性的另一前提就是知識基礎的 不變性，無論時間發生怎樣的變化，由于知識建立于其上的基礎是永恒不變的，所以知識也 就不會發生變化。

二、現代知識觀在教育中的體現

現代知識觀影響到了教育的方方面面，本文主要從以下三個方面來論述。

（一）課程安排

現代知識觀認為只有科學知識才是唯一正確的知識，具體到學校教育的課程安排上，有 兩種主要表現：第一，用科學的標準來規范人文課程和社會課程，力求達到科學化和精確化 。第二，科學知識的學習在課程中占很大的比重，而不符合科學的標準的知識，如人文知識 和社會知識卻被認為是“非知識”或“準知識”，是無關緊要的，在課程中的比重日益縮小 。這在我國的課程安排中表現得相當明顯，如學校課程中廣泛設置數學、物理、化學、生物 等課程，而人文學科和社會學科卻寥寥無幾。科學知識在課程中獲得了壓倒性的優勢，而人 文學科和社會學科卻成了點綴。而即使對于科學知識的安排，也只是把科學當作一種靜態的 、外在的知識而非動態的研究過程。“傳統課程范式中的知識主要被作為一個客觀的‘事實 ’的領域而對待。也就是說，知識好像是‘客觀的’，因為它是外在于個體或強加于個體的 ”。②

（二）教學模式

現代知識觀的影響表現在教學中是教師傾向于機械的知識點的傳授，以一種外在于 學生的權威性的、法定的知識來武裝學生；而學生也只是致力于僵死的、凝固的知識點的記 憶和背誦，這是典型的“傳授——接受”的模式。這主要是由于對客觀性的錯誤理解造成的 。 客觀知識論認為知識是“客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀事物的主觀印象”。它的主 要觀點是知識反映論，即只注意到了知識來源于外部客觀世界和知識的物質屬性，但卻忽視 了知識是主客體相互作用的產物。知識被視為完全獨立于人的主觀世界的外部存在，被純粹 的客觀化、神圣化、權威化了。葉瀾教授生動地描述了在這種知識觀下的課堂教學?！吧险n 是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的過程是完成教案，而不是‘節外 生枝’。教師期待的是學生按教案設想來回答問題，若不，就努力引導，直到達到預定教案 為止。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色，其中最出色最活躍的是少數好學 生。于是，我們見到這樣的景象：‘死的’教案成了‘看不見的手’支配、牽動著‘活的’ 教師與學生，讓他們圍著它轉，課堂成了‘教案劇’出演的‘舞臺’，教師是主角，好學生 是配角中的‘主角’，大多數學生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況下知識‘觀眾’與 ‘聽眾’”。③

（三）教材的編寫

在現代知識觀下，知識是客觀的、普遍的、價值中立的、終極的，體現在教材中，有兩方面 的表現：首先，在教材內容的選擇方面，只選擇了已經形成定論的、確定性的知識和內容， 而對于沒有一致觀點或結論的知識則少有涉及；其次，教材內容的安排，傾向于單純知識點 的羅列，沒有對于知識產生背景的介紹，因為既然知識是價值中立的、普遍的，就沒有必要 交待知識的產生和發展，它們對于知識的理解不形成任何影響。

三、對于學生的負面影響

隨著現代知識觀日益發展，已經由產生之初的具有解放性的性質變為了僵化的教條，對 于教育的不利影響也是顯而易見的。

（一）疏離了學生的生活世界

學生們在學校學到的主要是有關自然科學的知識，只是提高了學生的職業技能，卻遠離了學 生的生活世界。

這歸根到底是由于科學的“精神無涉性”導致的?！半m然科學精神和人文精神同以“人之為 人”的東西即人性的提升為深層次的追求目標，但二者在表達方式上是不同的”。④前者 是外向性的，主要聚焦于理性世界、客觀世界和物質世界，追求人性的外在的、物性的實現 方式；而后者則是內向性的，強調人的主體世界，情意世界和精神世界，通過內在心性的 提升去實現理想態的人性。所以，單純的科學知識的傳授，只是使學生獲得了意義貧乏的職 業技能，卻并沒有使學生更好的理解社會和人生。

（二）不易于學生的綜合意識、素質的養成和知識的創新

現代知識觀只注重自然科學的知識，認為人文科學和社會科學的知識是“非知識”或“準知 識”，認為它們是虛構的，不具有科學性。這種見解影響到了學校課程中人文知識和社會知 識的設置，只注重自然科學知識的傳授，即使自然科學知識也實行分科教學，這就給學生一 種錯覺，認為人類的知識發展就是呈分化狀態的，認為生活世界也是彼此分離的，對于學生 綜 合能力和綜合素質的養成是相當不利的，“而無論是現代科學興起和發展還是后現代科學的 進步都顯示出‘綜合’在知識創新中的重要作用”，⑤因此，綜合素質的缺乏也導致了學 生 從事知識創新的意識、素質和能力。經驗告訴我們，隨著社會的發展，人類的知識越來越趨 向于融合，社會問題的解決，也越來越需要綜合的素質，單單的一門知識并不能解決越來越 向綜合方向發展的社會問題。

（三）不利于批判思維的養成

“批判理論”認為，人的認識和實踐活動主要是在批判性活動中發展與完善的，批判性 的活動不僅能夠使受教育者對知識有更深刻的理解，并且有助于把外在的、客觀的知識內化 為自己的認識。“恰恰是通過批判性審查與辨別活動，我們才獲得了嚴格意義上的‘我們自 己的’知識，并把這種知識整合進我們一般的理解里和行為中”。⑥

然而，無論是在教師的教學中還是教科書中，如果學生只是被普遍的、終極的、確定的知識 包圍著，如果學生眼睛看到的、耳朵聽到的只是確定的知識，恐怕學生批判態度、批判意識 、批判能力的培養也只能是一種神話。難怪物理學家楊振寧在談到中國留學生時會說出這樣 一番話“中國的留學生……膽子太小，覺得書本上的知識就是天經地義的，不能隨便加以 懷疑”，這不得不說是我國教育的悲哀。⑧

不可否認，現代知識觀對于知識的看法確實對知識的進步做出了很多貢獻。如知識的普 遍性為不同文化背景的人提供了解決不同文化傳統中知識沖突的方法；知識的中立性造就了 一大批不求名、不求利的知識分子，為人類知識的發展做出了卓越的貢獻，但卻不能因此對 其帶來的負面影響視而不見。經過了幾年的教育改革運動，無論是教育理論工作，抑或是教 育實踐工作者，都明白人文科學、社會科學在課程安排中的比重要增加，“傳授——接受” 的 教育模式要改變，簡單的羅列學科內容的教材編制要改進，但實際情況卻并不是十分理想， 顯然，造成這種情況的緣由十分復雜，但現代知識觀也負有一定的責任。現代知識觀已經深 深地侵入到每個教育工作者的思想中，雖然他們可能無法清晰地表達他們對于知識的看法， 甚至都無法意識到他對于自己的影響，但像石中英博士說的一樣，“盡管他們不能對于這些 教育知識有關的問題給以清晰的反思和回答，但是他們的教育教學實踐行為卻明顯地受到了 他們的支配”。⑨現在已經到了這樣一個關鍵時刻，把這種知識觀顯性化，對其進行批判 的反思，拋棄其對我們不利的影響，發揚它的積極因素。對于現代知識觀給教育帶來的弊端 ，可以適當的借鑒后現代知識觀，在現代知識觀和后現代知識觀的融合中，為教育提供一個 不錯的答案。

參考文獻：

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〔7〕陳翠榮批判與重構——后現代主義視野中的教育觀的解讀〔J〕31