后現代教學理念下的高校現代漢語教學

摘 要：高校現代漢語教學，普遍存在教學理念和教學方法滯后的現象， 必須根 據當代語 言學研究狀況和新世紀對人才類型的不同需求進行必要的改革；借鑒后現代教學理念中的合 理因素，更新原來的教學理念，創新教學方法，才能與時俱進，才能適應未來社會對人才的 需求。

關鍵詞：后現代教學理念;現代漢語;解構與反思;互動與建構;對話 與闡釋

收稿日期：2006—11—3 0

作者簡介：李穎（1971—），女，漢族，山東省金鄉縣人，山東曲阜師范大學 文學院講師，漢語言文字學碩士，主要從事現代漢語研究。

縱觀近年來各高校現代漢語教學，普遍存在教學理念和教學方法滯后的現象，雖然各校都 或多或少的對傳統的現代漢語教學做了一些改革，但在理論上和實際效果上并沒有大的突破， 與人們所期望的目標有著相當大的距離。就教學內容而言，目前的教學體系依然是20世紀50 年代中期確定下來的、采用的模式基本是蘇聯模式，即按語音、文字、詞匯、語法、修辭 五個板塊。在教學模式上仍然是以教師為主，強調知識的傳灌輸，學生也只是被動地接受， 缺乏自主性思考，缺少實踐。事實證明，這樣的教學模式很難再滿足21世紀人才培養的 更高需求。

一、教學模式的解構與反思

現代教學主張采用結構化、程序化的教學模式，后現代教學理念則對現代教學模式進行 “解構”，主張“教無定法”，靈活多變地進行教學。后現代教學理念認為，傳統的形式、 概念、準則不再被人們理所當然地接受，規律并非不可更改和不以人的意志轉移。例如，在 現代教學理念中，“設計與機會”、“有序與無序”，是兩個矛盾和對立的二元結構。在這 兩個二元對立的結構中，“設計”、“有序”被現代教學理念所認可，“機會”、“無序” 則往往被否定。但后現代教學理念認為，“設計”、“有序”同時意味著對學生的限制與強 迫，因而“機會”、“無序”有時也應給予肯定，于是這兩個二元對立的結構被“解構”了 。

事實說明，如果過分強調“設計”、“有序”，則會限制教學活動的創造性和學生學習 的主動性，導致教學過程機械化，缺乏應有的生命活力。教學內容僵化、教學體系死板仍是 當代高校現代漢語教學普遍存在的問題。現行課程中，大多數現代漢語教材都是按照語音、 文字、詞匯、語法、修辭五大塊的體系來設計的，把語言看作一個靜態的對象進行結構上、 形式上的分析。實踐證明，語言學研究不是脫離特定語言交際環境的理想的說話者的語言能 力，而應是出于特定社會文化條件下生活的特定的說話人的語言交際能力。從中國發展對人 才的需求來看，現代漢語教學模式已不適應21世紀經濟全球化進程中中國經濟發展的要 求。那種陳舊的、過時的教育思想和教學模式必將為適應21世紀全球經濟發展的全新教 育思想和教學模式所代替。因此，現代漢語教學不能一意孤行，必須打破原有的教學體系，調 整原來的教學內容，廢除落后的、陳舊的知識體系，取消原來五大板塊各自獨立的格局，吸納 語義學、語用學、句法學等方面的科研新成果，加強內容之間的相互聯系，建構渾然一體的密 切相關的科學的動態的漢語教學新體系。

與此同時，還要滲透語用學理論，突出創新意識的培養。創新是一個民族進步的靈魂，是 推動人類社會發展和進步的不竭的動力。因此，中國教育必須突出創新意識的培養。在現代 漢語教學中，滲透語用學理論，是培養學生創新意識的理想途徑。我們知道，語用學作為語言 學的一個分支，它的產生和發展填補了傳統語言理論和語言交際的解釋之空白，它解決了語言 使用中使傳統語言學感到棘手或無法解釋的一系列現象，為語言和語言教學創造性地發展提 供了理論支持和廣闊的空間。通過語用教學，可以引導學生去嘗試分析一些語用現象，探究一 些語用問題，激發學生的創新意識。

后現代教學理念的另一種教學模式是反思。反思是指個體探索活動的反向思考，它通過 回顧歷程、總結經驗、反復推敲和質疑問難，達到對問題的醒悟、理解和深化。后現代主義 教育理論家史密斯(David G．Smith)在其著作中曾闡述過反思性教學范式：(1)讓學生原原 本本地描繪現實生活的具體情形；(2)學生針對畫面所提供的人、事、物之間的關系發問；( 3)學生根據自己與所描繪的人、事、物之間的關系進行回顧與反思。現代漢語教學更是如此 。語言就在我們身邊，我們隨時隨地就可以接觸到大量的鮮活的語言現象，我們分析的對象 應該是使用中的語言而不是教科書中事先設計好的成品。已有的語言規則或理論有些已不能 用來解釋或概括新的語言現象，對此我們應該用發展的觀點、批判繼承的觀點，認真反思， 改革其不適應的部分，歸納補充其新的規律和理論，使現有的理論更加趨于完善。

二、教學過程的互動與建構

傳統教學理念認為，教學過程主要是教師教的過程；現代教學理念認為，教學過程是教 師主導與學生主體相統一的活動過程；后現代教學理念則認為，教學過程主要是學生主動學 習和建構的過程。建構主義將學習過程描述為兩種互動建構的類型：一是個體與環境的互動 建構；二是個體與自身的互動建構。在后現代主義看來，這兩種模型也適合于教學過程。

從個體與環境的互動建構看，學生是建構的主體。多爾(William E．Doll)認為，在教 學過程中，知識不是人腦對客觀事物或外部環境的機械反映，而是由外部客觀刺激和主體認 知結構相互作用而不斷建構的結果。學習是學生通過自主活動對知識意義的主動建構過程。 從個體與自身的互動建構看，教學的主要任務是“意義的建構”或“不同意義的創建”。后 現代教學理念認為，教學的主要任務不是特定信息的傳輸，而是意義的創建。因此，教學過 程應由“傳授——接受”轉變為“闡釋——理解——建構”。

在傳統的課堂教學中，教師具有絕對的話語霸權，這容易使教學失去生機與活力，同時 還抑制了學生個性的發展。課堂教學話語權力是指課堂言說主體通過言說而對課堂教學過程 進行控制或支配的力量。在教學過程中，老師和學生都是課堂教學言說的主體，都具有支配 課程教學話語的權力，教學過程應該是師生共享教學話語權力的、平等對話和交流的過程， 同時也是一個建構個人知識的過程。教師在課堂上應該充分調動學生的學習積極性，尊重他 們在課堂上的話語權力，通過師生之間、生生之間的“互動”、“對話”，使學生能夠積極 、主動地建構自己的知識結構。

現代漢語課程有兩個根本性的任務：一是要傳授給學生一些重要的現代漢語理論知識； 二是要培養學生一定的分析語言現象的實踐能力。邵敬敏先生認為現代漢語課程要重點培養 學生的兩個能力，“理解和分析現代漢語的能力和表達、應用現代漢語的能力”。這就要求 我們在教學過程中要體現“以學生為本”的指導思想，要注意培養學生的創新意識和創新精 神。要加強師生之間課內外的互動，使學生變被動為主動，逐步養成語言學習、分析、理解 的意識，把所學的知識運用于實踐，從而建構起自我思考、自我分析與理解以及自我判斷的 能力。比如在課堂教學中，我經常會把一些生活中的語言現象拿來跟學生一起分析，有意識 地訓練學生自覺地發現問題，分析問題，解決問題的能力。

三、教學方法的對話與闡釋

羅蒂(Rorty．R．)提出了對話理論，要求對話者平等、開放、富有創造性、具有多元 價值觀。多爾等則將對話理論運用于教學實踐，使對話成為后現代主義基本的教學方法。

多爾把教學看作師生對話的過程，認為對話是教學過程的一種教學方法。在教學過程 中，人們把認識對象作為解釋的文本，通過解釋者之間的對話達成對事物的共識，所以說， 教學就是教師與學生通過不斷對話而探索未知領域的過程。教師和學生都是平等的對話主體 。后現代教學理念認為，教師和學生是對話的交互主體，倡導教師和學生發展平等的對話關 系。在對話過程中，教師時而作為一個教育者，時而作為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者 ，學生也可以作為教育者，他們共同對求知過程負責。將對話應用于教學實踐，早在我國春 秋戰國時期，偉大的教育家孔子就已經采用這種 方法了。而我們現代的教學，由于種種原因，卻淪為了一種無聲的啞巴式教學，盲目地傳輸 知識，脫離實際，不能針對學生的問題答疑解惑，這種現狀非常不利于人才的培養。由這種 教學模式塑造出來的人才，大多為知識型人才而非能力型人才，將很難適應未來社會發展的 需要。因此，我們要建立起師生之間的平等對話，互相學習與交流，才能共同進步。

后現代教學理念極力主張的另一種教學方法是闡釋。史密斯在《全球化與后現代教育 學》一書中，詳細地論述了闡釋教學方法。史密斯指出，闡釋教學法要求教師擔當起文化“ 講解人”的責任而不僅僅是傳授者。闡釋教學法要求教師只對事物和現象作解釋，不作任何 價值判斷，由學生自己去理解和體會，教學目的是培養學生的創新精神，“發展學生 的想象力”。現代漢語教學不單純是一種語言教學，它還與我們漢民族的思維方式、文化習 俗、傳統觀念等有著密不可分的關系。因此我們在教授學生學習語言的同時，還應使他們置 身于整個漢文化的大背景之中，從社會、歷史、文化的角度樹立起真正現代意義上的漢語觀 。史密斯指出，教學是使學生運用理論知識和大眾文化去理解他們自己在社會上、在這個世 界上的自我形成過程。闡釋教學法以對話為基礎，以師生之間的平等互動和溝通為前提，旨 在充分發揮學生的主體作用，調動學生學習的主動性、積極性，啟迪學生進行意義建構和創造。

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