中國古代“游”的學習思想的現代啟示

我國古代傳統的教學思想有著深刻內涵，其中許多對當今的教育仍有較強的指導意義。“游”作為其中一種教學思想，不僅滲透在偉大的教育家孔子的言行中，而且作為中國最早教育專著的《學記》對它也有較為詳明的闡述。

一、注重學知與習行相結合，肯定學習主體的主動活動在學習中的作用

《學記》說：“大學之教也，時教必有正業，退息必有居學。不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安詩；不學雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學。故君子之于學也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然故安其學而親其師，樂其友而信其道，雖離師輔而不反也。”晉江周氏注：“自師者所授曰正業，自學者所習曰居學。”[1]正業即規定時間內的教學，相當于今天的課堂教學；“居學”即課外進行的學習，相當于今天的課外活動及練習。這完全符合教學過程的辯證法：學生在課堂教學中獲得知識，而利用課外時間進行相應的技能技巧練習。《學記》認為，如果課外不練習“博依”（詩文之比興、節律）就不能牢固地掌握“詩”；如果課外不練習“雜服”（待人接物之禮節）就不能牢固地掌握“禮”。“操縵”“博依”“雜服”是樂、詩、禮這三門課程相應地在課外必須反復練習的內容，是帶有很強技能技巧性的課外練習，即退息之居學。《學記》充分肯定了居學對正業的重要作用，對課內學知與課外習技這一組辯證關系作了很好的處理。

事實上，這一學習思想早就滲透在孔子的言行中。《論語·述而》說：“志于道，據于德，依于仁，游于藝。”這是孔子針對學習內容的特點而對學習方法所進行的精辟概括。其中道、德、仁是學習的目標和依據，而藝才是具體的學習內容。藝主要包括禮（詩）、樂、射、御、書、數，指的是藝能教育，應屬現代教育中的知識技能技巧教育的范疇。可見，對知識的簡單把握是遠遠不夠的，這就必然要求在學知的基礎上，通過主體思維進行相應習技的訓練，并使二者有機融合。孔子將這種學習方法稱為“游”。由此看來，“游”首先應當是一種行——通過練習和踐行來逐步掌握所要學習的全部內容。[2]而它又不同于一般意義上的行，它更側重于對學習過程的描述，更加倡導在優游之中通過積極思考從而達到知識獲得與技能訓練的統一，這恰恰就是孔子對他的“學——思——行”學習過程的高度概括。

由于學生在校學習知識的過程主要是間接經驗的理論知識學習，而直接經驗在教學中的地位一直沒有得到足夠的重視。事實上，只有當間接經驗真正轉化為直接經驗的時候，才具有教育價值，才能成為人的發展資源。這反映在教學過程中就是適當的實踐活動對知識學習的重要性。針對傳統課堂教學中所授知識的過分理論化對學生發展的不利影響，新課程改革倡導實踐活動課程。人本主義心理學家羅杰斯反復強調，學習不應該只發生在“頸部以上”，只有全身心投入的學習，才會對學生發生深刻的影響。在他看來，促進學習最有效的方式之一，是讓學生直接體驗到面臨的實際問題。[3]因此在教學中設計各種各樣的場景，開展豐富多彩的活動化教學，使學生的各種器官、各種心理因素都處在積極地活動狀態之中，充分調動他們的情感和智力因素，使其自主地尋找和掌握解決問題的方法技巧，在實踐活動中體驗和感悟，從而達到更好的學習效果。[4]

二、注重學習的從容性與節奏感，創造張弛有度的學習氣氛

《學記》在論述教學七大原則中明確提出：“未卜禘不視學，游其志也。”孔穎達對“游”注解為“謂優游縱瑕學者之志，不欲急切之故也。”[5]即禘祭之后才到學校視學的目的，是要使學生不感到迫促，有充足的時間來從容地考慮自己的學習計劃和志趣。這種優游學生心志的做法有很多好處，首先，在評價時間上的展緩，使學生擁有從容的心態，而不是緊張迫促地忙于應付。科學而適時地學習評價可以不同程度地緩解學習壓力，減輕學習負擔。其次，體現出賦予學生學習的自主權，使他們自己把握學習的計劃和志向。我國古代學者歷來都十分強調自主立志，要求學生明確學習目的，主張積極主動地學習。這對當前提倡的從外塑轉向內省、從他育轉向自育的教育方法具有深刻的啟示。

“游”的學習思想不僅在原則上強調學習的從容性，而且在學習過程中強調學習的節奏感。《學記》認為，“君子之于學也，藏焉修焉，息焉游焉。”鄭玄釋“藏”為“懷抱之”，即蓄積、掌握的意思。南宋胡銓將“修”譬喻為“竹之修”，即長進、增益的意思。[6]前者是指汲取知識，后者是指用所學知識滋養自身，積增學識，使個體得到充分地發展；“藏”是“修”的基礎，“修”是“藏”的提高。此二者應是學生對“課內正業”的學習方式。鄭玄釋“息”為“作勞休止”，釋“游”為“閑暇無事”。“息”是兩個“正業”學習階段之間的休止符，是對“藏”的暫停，而“游”則是在“息”的環境中，通過習技達到對“修”的提高。“息、游”是在休息娛樂的環境中活動，有助于“藏、修”，是對所學知識的鞏固和消化。這充分體現了學習過程中張與弛、勞與逸的辯證結合。由此看來，作為“正業”的“藏、修”與作為“居學”的“息、游”是相輔相成的，是對一個較完整學習過程中節奏的把握。

這種注重學習過程中的從容性和節奏感，從心理學的角度看完全符合學生身心發展的特點，特別是符合大腦高級神經活動的規律。研究表明，大腦神經活動有其節律性，表現為大腦皮層的各個部位、不同區域的交替工作，轉換休息，從而使整個大腦“機器”有節奏地正常運轉，高效能地進行工作。當腦皮質的某一區域工作時，其余區域就處于相對休眠狀態，不同的學習內容和活動可引起大腦不同部位的興奮。這就要求我們必須科學地安排學習內容和方式，使學生的學習建立在符合自己身心發展特點的基礎上，達到效果最優化。捷克大教育家夸美紐斯說：“學校教育的效果，在很大程度上取決于合理安排勞和逸，上課和休息的適當分配。”其所強調的也正是這一點。

“息、游”對教學的意義不僅限于此，愛因斯坦對人的“從業”和“閑暇”現象進行研究后發現，“人的差異就在于業余時間”。教學過程亦是如此。學生對閑暇時間的利用恰當與否很大程度上決定了他們學習質量的高低和學業的成敗。在當前人們日益重視學生的閑暇教育時，為了保證其有效性，我們對學生在校期間的閑暇教育必須堅持兩個原則：教育內容上，有利于學生對已掌握知識的鞏固和消化，充分體現培養學生的個性特長。教育方式上，在積極的活動中體現學生的主體性，培養他們獨立思考、自我評價及自我決斷的能力。

三、注重學習的快樂性與趣味性，培養學生積極“樂學”的情感

“樂學”的思想得到我國古代許多學者的肯定和重視，孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”他強調學習是件愉快的事情，學習過程本身應該充滿樂趣，“樂學”是治學的最佳境界。而如何才能達到“樂學”呢？《學記》曰：“不興其藝，不能樂學。故君子之于學也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然故安其學而親其師，樂其友而信其道，雖離師輔而不反也。”也就是說沒有技能技巧性的藝能學習，就不能達到“樂學”。只有學會知識，掌握技能，才能“安其學”“信其道”，才能體會到學習的快樂，達到進而不反。在學知與習技相結合的學習過程中，通過藏息相輔的學習節奏，學生在課內與課外、勞與逸、學習與休息娛樂之間求知欲得到激發，學習信心得到增強，從而形成強勢的學習動力，在學習中體會到成功的樂趣。

現代教學中的“樂學”思想主要表現在以下三個方面：

1.注重學習興趣、動機等非智力因素對學習的促進作用

對于興趣與動機在學習中的地位，奧蘇貝爾認為是典型的相輔相成關系。杜威把興趣看成是活動的原動力。這些非智力因素對人類的學習發揮著明顯的推動作用。“要有效地進行長期的有意義的學習，動機與興趣是必不可少的”。它們對有意義學習所起的作用，雖不是“特效藥”，但卻是“產生間接增強與促進效果”的“催化劑”。[7]

2.著眼于學生的情緒體驗，激發學生的學習熱情

現代教學也充分肯定了情感、需要等非智力因素對學生學習與發展的影響和制約。“樂學”思想著眼于學生求知活動中的情緒體驗，滿足學生求知過程中的情感需要，在此過程中形成穩定而深厚的情緒狀態，即學習熱情。根據同質的情感同知識一樣也是能夠積累的規律（同質情感積累律）[8]，在實際教學中就要為學生創造愉快的學習氣氛，使他們逐漸積累學習中愉快的體驗，以培養和激發學習熱情，讓他們切身感受到“學海無涯樂作舟”。

3.提倡教學的適當游戲化，追求學習的快樂

針對傳統課堂教學的刻板、枯燥、循規蹈矩狀況，適當地在中小學課堂中進行游戲化的教學是可取的，也是必要的。杜威明確表示：“沒有一些游戲和工作，就不可能有正常的有效的學習。”[9]適當的游戲和主動作業滿足學生的好奇心和求知欲，發展他們的理解和想象思維，既能提高學生的活動能力，促進身體的發展，也能培養他們良好的思維習慣，促進其心理的健康發展。就像福祿培爾所說：“在這些游戲中得到充足滋養的絕不僅僅是身體的，或者說肉體的力量，而且也在不斷地增長的肯定地可靠地顯示出精神和道德的力量。”充滿趣味性、體驗性、競爭性的游戲活動，不僅能發展學生的創造性思維及自主實踐活動能力，而且能培養學生的合作意識、競爭意識，同時可以不同程度地減輕學習負擔和課業壓力，緩解心理的緊張和疲勞。

四、關注學習過程，在體驗中陶冶學生性情

“游”又在重視學習的從容性與節奏感、快樂性與趣味性的同時，蘊含著對學習過程自身的關注。過程與結果這一對哲學范疇的邏輯關系應當是：過程包含并孕育著結果，結果包含在過程之中，有過程未必有結果，但沒有過程就一定沒有結果。由此看來，人的成長不能被簡單地視為一個結果，更重要的應當被看作是一個過程。功利主義的教育觀過于重視教育結果，將教育視為一種工具，倡導“教育為將來的完滿生活做準備”，因此在教學過程中他們提倡“吃得苦中苦，方為人上人”，使學生對學習失去興趣，承受過多的痛苦和壓力。正如沒有哪棵果樹不需要枝干的成長就能蒂結果實一樣，不關注對學生內在心靈的長期培育，只是一味地追求短期的榮譽、分數，我們最終收獲的肯定不會是豐碩的成果。

教學實踐中關注學習過程，主要體現在對生命主體以及其情感體驗的尊重。

1.尊重生命主體是教育的首要問題

既然成人是一個過程，那么作為“人的生命存在方式”的教育，它的發展就不能無視兒童在成長中的興趣和愛好，更不能以犧牲教育過程中兒童的生活價值和意義為代價。古希臘學者普羅塔戈曾說：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需被點燃的火把。”用雅斯貝爾斯的觀點看，教育不是知識的堆積，而是一種“喚醒”。[10]教師要做的工作，不是一味地束縛、灌輸，更多的是喚醒、激發，將個體內在的天賦本性引發出來，培養他們發現問題和解決問題的能力，使他們具有自己的思維和心靈的自由。

2.教學過程中尊重生命主體的情感體驗，開展體驗式教學，陶冶其性情

學生的日常學習應是自主的、活動性的、體驗性的。學生是作為具有豐富主體性的“人”參與到教學活動中，并體驗自我存在和生命的意義。“學習本身就是生命的存在方式，是一種生活，而不是生活的準備。”[11]在此過程中學生通過體驗與反省，使知識與自己的生活境遇和人生經歷融合在一起，不僅感受到知識的內在意蘊，也獲得精神的豐富和人格的發展。新課改實施綜合實踐課程，開展體驗式教學，重視主體因素的價值，尊重學生的個性和尊嚴，讓學生用心靈去體驗學習，使他們的情感在感悟知識的同時得到陶冶和升華。

“游”作為先秦儒家教學思想的一枝奇葩，雖然因為時代的局限，沒有形成科學的知識體系，并且或多或少的受制于中國傳統教育過分強調社會群體規范的思想影響，但當我們立足于現代教育發展的潮流中，清醒地意識到不能一味地否定自己，過分追求“美化”“西化”時，當我們不再妄自菲薄，以審慎的態度重新對待自己的傳統文化時，我們便能清晰地感受到它的魅力。尊重和繼承這份文化遺產，汲取其中的有益成分以解決當前教學中存在的相關問題，將更有利于促進教育內部的和諧和可持續發展。

參考文獻：

[1][6]高時良.學記評注[M].北京：人民教育出版社，1982.

[2] 劉韶軍.儒家學習思想研究［M］.武漢：華中大學出版社，2001.

[3] 施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，1994.

[4]課程教材研究所.活動課程論［M］.北京：人民教育出版社，2003.

[5]陳桂生.《學記》綱要[J].華東師范大學學報（教育科學版），2004（3）.

[7][8]燕國材.學習心理學［M］.北京：警官教育出版社，1998.

[9]約翰·杜威著，王承緒譯.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，2001：212.

[10][11]馮建軍.生命與教育［M］.北京：教育科學出版社，2004.