復(fù)雜性思維下的高校課程抉擇

復(fù)雜性思維作為近二十年來興起的研究自然現(xiàn)象與人文社會現(xiàn)象的一種新思維方式，它與簡單性關(guān)于還原、線性、封閉、靜態(tài)、機(jī)械的思維方式不同，它具有整體性、非線性、開放性、自組織性、動(dòng)態(tài)生成性等特征。高校課程是一個(gè)需要以復(fù)雜思維來考察和把握的復(fù)雜系統(tǒng)。基于復(fù)雜性的思維的高校課程抉擇的關(guān)鍵是價(jià)值取向，同時(shí)，課程設(shè)置和實(shí)施需要考慮無序性、不確定性、開放性、動(dòng)態(tài)生成性。

一、復(fù)雜性思維的淵源、內(nèi)涵和特征

復(fù)雜性思維是批判和反思現(xiàn)代主義所表現(xiàn)出來的工具理性主義、經(jīng)典科學(xué)理性主義、還原論中體現(xiàn)出來的簡單性思維。這種簡單性思維已經(jīng)根深蒂固了。從歷史上看，早在公元前五百多年，泰勒斯、阿那克西曼德等開始嘗試將自然現(xiàn)象的復(fù)雜性按經(jīng)驗(yàn)還原為“原初”即“元素”時(shí)，簡單性思維便初見端倪了。到了近代，簡單性思維方式在自然科學(xué)領(lǐng)域取得巨大成就，其最直接的表現(xiàn)是把復(fù)雜的世界以某些最為直觀明了的定律、公式、規(guī)則、規(guī)律表達(dá)出來，如牛頓的“三大定律”、愛因斯坦的“邏輯簡單性”等等。盡管在這漫長的簡單性思維進(jìn)程中，也曾有過不同的觀點(diǎn)，如康德提示了活系統(tǒng)的組織不可能用牛頓物理學(xué)的機(jī)械系統(tǒng)來解釋。但是作為一種思維方式的復(fù)雜性產(chǎn)生則要從懷海特1925年發(fā)表的《科學(xué)與近代世界》算起，他認(rèn)為：“科學(xué)只有接受機(jī)體哲學(xué)或過程的思想時(shí)，才能解釋新發(fā)展中的新事實(shí)與新事物。”隨著科學(xué)的發(fā)展，特別是系統(tǒng)論、控制論、信息論、耗散結(jié)構(gòu)理論、突變論、混沌學(xué)等新學(xué)科理論的相繼誕生，從整體性、偶然性、非線性、開放性、多變性、自組織性等方面提示了世界本來具有的復(fù)雜性。20世紀(jì)80年代以來，世界的科學(xué)研究人員開始從復(fù)雜性的視角來研究自然界和人類社會中復(fù)雜現(xiàn)象，由此產(chǎn)生了面向21世紀(jì)的交叉科學(xué)，即復(fù)雜性科學(xué)。其中，當(dāng)代復(fù)雜性科學(xué)研究的前沿陣地美國的圣塔菲研究所的沃爾德羅普出版的《復(fù)雜：誕生于秩序與混沌的邊緣的科學(xué)》被稱為復(fù)雜性科學(xué)誕生的標(biāo)志性事件。它使復(fù)雜性科學(xué)為大眾所知。

對復(fù)雜性內(nèi)涵的確切表述是比較困難的，美國學(xué)者蓋爾曼認(rèn)為：復(fù)雜性是系統(tǒng)演化有序性、結(jié)構(gòu)層次性、形態(tài)多樣性等性質(zhì)的概念表述，稱此為有效復(fù)雜性。而法國學(xué)者埃德加·莫蘭認(rèn)為：復(fù)雜性既包括有序，也包括無序；既包括隨機(jī)性，也包括組織化。可見復(fù)雜性的定義本身是復(fù)雜的，我們只能對它進(jìn)行一種似性狀闡述。復(fù)雜性是指人們在認(rèn)識自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象時(shí)一種存在著多個(gè)意義開放性、不確定性、非線性的思維方式。復(fù)雜性思維方式有以下幾個(gè)基本特征：第一，自組織性。無論是自然界還是人類社會現(xiàn)象，作為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，它能夠自我適應(yīng)環(huán)境的變化。其結(jié)構(gòu)不是先定的和外定的，也不是不變的，而是在應(yīng)付環(huán)境的過程中自動(dòng)地發(fā)展或改變的，不存在任何外在的力量來控制系統(tǒng)的發(fā)展。第二，非線性。事物發(fā)展變化的終極原因是相互作用，復(fù)雜系統(tǒng)中組織之間的相互作用是非線性，即是繁復(fù)多樣的。第三，不可還原性。事物不僅以系統(tǒng)的方式存在著，而且還不斷生成著和消逝著，且運(yùn)動(dòng)發(fā)展是絕對的，不可還原于其歷史的狀態(tài)。第四，開放性。封閉系統(tǒng)沒有生長、變化，是簡單系統(tǒng)，而復(fù)雜系統(tǒng)都是開放的，與其環(huán)境存在著非線性的、有機(jī)的相互作用。系統(tǒng)的存在與它的多樣性、復(fù)雜性的維持以及和環(huán)境的相互關(guān)聯(lián)分不開的，系統(tǒng)對于環(huán)境既是自主的又是依賴的，開放系統(tǒng)是一個(gè)能夠滋養(yǎng)它的自主性的系統(tǒng)。

二、復(fù)雜性思維下的高校課程抉擇

近年來我國高校大規(guī)模擴(kuò)招，培養(yǎng)的大學(xué)生越來越多，而課程體系卻沒有相應(yīng)的變革，因此必然導(dǎo)致高等教育的質(zhì)量不高。可見，改革高校的課程的要求愈加迫切。然而，目前對高校課程的改革總在原來的軌道進(jìn)行，只是對內(nèi)容進(jìn)行增刪，并沒有以復(fù)雜的思維方式來審視高校課程體系，缺乏深刻的思考和把握，因此無法從根本上改變高校課程的面貌。所以，高校課程的改革就需要我們轉(zhuǎn)變那種簡單化的思維方式，而是基于復(fù)雜性思維對高校課程加以考察和抉擇。當(dāng)然，復(fù)雜性思維作為一種思維方式，它不能為我們提供現(xiàn)成的答案，只是促使我們認(rèn)識到課程問題的復(fù)雜性，以更加豐富的方式來考察有關(guān)課程的基本問題，形成多方面的認(rèn)識視角和可能性。

1.課程本質(zhì)是復(fù)雜的

課程的定義或多或少的涉及到課程的某些本質(zhì)，而且課程本質(zhì)的定義在課程的各種定義中也是最基本的和最重要的。若對課程定義加以考察，我們會發(fā)現(xiàn)對課程有各種不同的界定，大致可分為以下六種類型：課程即教學(xué)科目；課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)；課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即文化再生產(chǎn)；課程即社會改造的過程。由此可見，不同的課程定義的內(nèi)涵和外延都相去甚遠(yuǎn)。對于這些不同的定義，我們在此重點(diǎn)不是闡述各種定義的優(yōu)劣，而是從中體現(xiàn)出課程本身是復(fù)雜的，其本質(zhì)內(nèi)涵是復(fù)雜的、多維度的。各種定義只是從不同的層次和角度來揭示有關(guān)課程本質(zhì)內(nèi)涵的一個(gè)方面，有的關(guān)注課程的基本理念，有的關(guān)注課程的實(shí)踐過程，有的側(cè)重于課程的性質(zhì)、功能，有的強(qiáng)調(diào)課程對社會的作用，有的強(qiáng)調(diào)課程對于學(xué)習(xí)者發(fā)展的作用。正因?yàn)檫@一問題的復(fù)雜性，使得不同的研究者工作的出發(fā)點(diǎn)不同，運(yùn)用不同的定義方式得出不同的結(jié)論。在探討課程本質(zhì)內(nèi)涵時(shí)，一方面研究者所持的哲學(xué)觀、社會學(xué)觀、認(rèn)知論和知識觀等各不相同，對課程本質(zhì)的理解顯然是有差異的。另一方面是人人關(guān)注課程定義的不同層次的問題，不同的課程定義有時(shí)是指在不同層次上起作用的課程。由此可以看到，課程的本質(zhì)內(nèi)涵的確復(fù)雜。因此，我們要以復(fù)雜思維全面地對課程本質(zhì)進(jìn)行理解，從多視角、多維度、多層次把握其本質(zhì)。

2.價(jià)值取向是課程抉擇的關(guān)鍵

價(jià)值是高校課程理論的基點(diǎn)，高校課程發(fā)展的每一步，實(shí)際上就是一種高校課程價(jià)值的選擇。對高校課程的抉擇就是從課程的主體（人類、國家、社區(qū)、學(xué)生、教師、家長等）的需要出發(fā)，對各種課程的價(jià)值取向結(jié)構(gòu)要素作出分析、選擇，以滿足主體的需要。

我們從探討課程的價(jià)值主體出發(fā)，有以下兩種不同的價(jià)值取向：社會本位課程觀和個(gè)人本位課程觀。社會本位的課程認(rèn)為社會是最為根本的，社會的價(jià)值是絕對的，課程就應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)社會的價(jià)值。個(gè)人的教育必須以社會進(jìn)步和發(fā)展為目的，個(gè)人隸屬于社會。根據(jù)個(gè)人的需求和興趣考慮課程是無意義的，必須根據(jù)全社會的利益和進(jìn)步考慮課程。個(gè)人本位的課程認(rèn)為個(gè)人的存在和發(fā)展才是根本，離開具體的個(gè)人社會則成為抽象物，社會的發(fā)展必須建立在個(gè)人發(fā)展的基礎(chǔ)上。因此，強(qiáng)調(diào)課程對于個(gè)體的發(fā)展作用。課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)過程的安排都應(yīng)當(dāng)謀求個(gè)人最大發(fā)展的需要和可能。前者以杜威等人為代表，后者則以彼得斯、盧梭等人為代表。很顯然，如果只是片面的課程的社會價(jià)值、社會意義而完全忽視學(xué)習(xí)者的需要和愛好，必然會限制個(gè)人潛能的培養(yǎng)和發(fā)揮，個(gè)人的發(fā)展固然會受到局限，社會需求也最終難以真正得到滿足，反之亦然。然而，目前我國高校課程價(jià)值取向基本上是以社會價(jià)值為主，強(qiáng)調(diào)課程的社會功用價(jià)值（如政治價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值、文化價(jià)值等）而對個(gè)人發(fā)展完善需要的滿足和價(jià)值呈現(xiàn)是不足的。雖然理論界開始關(guān)注課程個(gè)人價(jià)值，但它目前還僅僅是作為一種理論價(jià)值追求來思考，在實(shí)踐中即使有所體現(xiàn)，但更多的是一種形式上的、而內(nèi)容上并沒有實(shí)質(zhì)上的變化。價(jià)值的主體需要是多樣的，在高校課程的選擇上就不能簡單的判定一種課程價(jià)值取向優(yōu)于另一種課程，片面夸大一種課程而貶低另一種課程，或者機(jī)械地以一種課程取代另一種課程，而需要我們運(yùn)用復(fù)雜思維進(jìn)行課程的抉擇。以復(fù)雜性的觀點(diǎn)來看，對于高校課程的抉擇既要強(qiáng)調(diào)課程的社會性價(jià)值，同時(shí)也主張課程盡可能滿足人的發(fā)展的需要，設(shè)置靈活多樣的課程形式，做到社會價(jià)值與個(gè)人價(jià)值的統(tǒng)一。

3.課程設(shè)置與實(shí)施要考慮開放性、無序性、不確定性

埃德加·莫蘭認(rèn)為，世界既不可能是純粹有序的，也不可能是純粹無序的，因?yàn)樵谝粋€(gè)只有無序性的世界里任何事物都將化為烏有而不可能存在，而在一個(gè)只有有序性的世界里萬物將一成不變，不會有新東西發(fā)生。所以世界的基本性質(zhì)是有序性和無序性的交混，而這正構(gòu)成它的復(fù)雜性的基礎(chǔ)。所以，有序與無序、確定與不確定是不可分離的。盡管由于課程目標(biāo)的具體性、課程內(nèi)容的確定性、課程組織的漸進(jìn)性等特點(diǎn)，使課程的實(shí)施具有較強(qiáng)的操作性，但同時(shí)它也具有封閉僵化的特點(diǎn)，沒有給教師和學(xué)生的思考與探討留下很好的空間，不利于課程中自組織與轉(zhuǎn)變的發(fā)生。顯然，追求開放性與不確定性的課程會給教師和學(xué)生的探索提供豐富的空間，這有利于培養(yǎng)學(xué)生大膽質(zhì)疑、勇于探索的科研品質(zhì)。我們在課程設(shè)置和實(shí)施中，面對的是鮮活的、具有不同特點(diǎn)的個(gè)體和復(fù)雜的情景，由此帶來的無序和不確定性是無法避免的。因此，我們需要借助復(fù)雜思維從不同層次、不同角度、不同途徑認(rèn)識到不確定性的價(jià)值。