人文素質(zhì)教育與高職課程改革

人文素質(zhì)是指由知識、能力、觀念、情感、意志等多種因素綜合而成的人的內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為一個人的人格氣質(zhì)修養(yǎng)。[1]人文素質(zhì)教育對高職學(xué)院的課程改革來說有著特殊的意義，這不僅在于包括高職在內(nèi)的所有學(xué)校對學(xué)生全面發(fā)展所擔(dān)負(fù)的職責(zé)要求，還在于當(dāng)前人文素質(zhì)教育的提出，通常是針對于那種對“工具性”教育的過分強調(diào)。由于一些高職學(xué)院對辦學(xué)特色的曲解，因而在對現(xiàn)行課程進(jìn)行改革的過程中，也表現(xiàn)出較為明顯的“工具性”傾向，比較注重學(xué)生專業(yè)技能的提高而忽視職業(yè)要素中人文素質(zhì)的養(yǎng)成。這將可能導(dǎo)致學(xué)生在心智、態(tài)度和情感等方面發(fā)展的畸形化，不利于實現(xiàn)國家教育的終極目標(biāo)。因此，充分認(rèn)識兩者在形成高職院校辦學(xué)特色過程

中的性質(zhì)、功能和地位，理清它們之間的關(guān)系，并在教育改革的實踐中充分加以體現(xiàn)很有必要。

一、必須結(jié)合高職課程改革實施人文素質(zhì)教育

所謂課程體系指在學(xué)校教師指導(dǎo)下出現(xiàn)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的總體，[2]同時它也是學(xué)校教學(xué)活動的載體。對于學(xué)校

教育目標(biāo)的實現(xiàn)和學(xué)生身心的良性發(fā)展的前提是要通過一系列課程施加于學(xué)生并使之發(fā)生預(yù)期變化。我們假設(shè)學(xué)生的這種變化適應(yīng)了某種社會價值觀，那么這種價值觀也必定反應(yīng)在課程價值的定向性方面。現(xiàn)代社會人文精神的缺失在一定程度上導(dǎo)致了對課程技術(shù)學(xué)及學(xué)問性課程理論[3]理解和應(yīng)用上的偏向。源于對高職生實踐操作能力的強調(diào)，同時也出于對該類學(xué)生群體心理特征和高職院校學(xué)制等因素的考量，這種偏向性的課程研發(fā)思想在高職院校教學(xué)活動中通常被認(rèn)為是實現(xiàn)其教學(xué)目標(biāo)的主要手段。與此觀念有異的看法是：一種職業(yè)化的生存方式不僅涉及到與之相關(guān)的學(xué)科知識技能或者對專業(yè)要求的功能化實現(xiàn)，而且還涉及人自身發(fā)展的價值目標(biāo)，并且高等職業(yè)教育作為一種教育，其目標(biāo)的確定和為實現(xiàn)目標(biāo)所需的手段的選擇必然帶有一定的價值傾向和傳統(tǒng)習(xí)慣上的人文特點，[4]這些特點的體現(xiàn)也對學(xué)生職業(yè)化水平的促進(jìn)和提升起到良好的動力作用，甚至其本身也內(nèi)化為其職業(yè)生活組成結(jié)構(gòu)的一個重要的特征。實踐證明，高職學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成為在這種理解下的高職課程改革提供了較為現(xiàn)實的思路。

結(jié)合高職課程的改革實施實人文素質(zhì)教育不僅必要而且在教育理論和實踐中也具有較強的可行性。有人認(rèn)為高職課程改革的目的是以職業(yè)需求為中心與學(xué)生發(fā)展要求的統(tǒng)一。[5]我們認(rèn)為這個目標(biāo)的要義是把學(xué)生個人的職業(yè)性需求和其自身的全面發(fā)展結(jié)合起來界定，這對于人文素質(zhì)教育的實施無疑具有積極作用，由于它是基于學(xué)生個體發(fā)展的角度來界定的，從更廣泛的方面來看，學(xué)生的職業(yè)需求和個體發(fā)展其本身也包含有體現(xiàn)社會價值觀念的因素，而后者與人文科學(xué)從社會科學(xué)中分化過程中的科學(xué)形態(tài)及其發(fā)展密切相關(guān)，因此我們有理由認(rèn)為作為一種以培養(yǎng)職業(yè)化人才為主要特征的高職院校，其人文素質(zhì)教育與課程改革的統(tǒng)一性問題在理論上有深厚的淵源和邏輯的支撐；觀瞻高職院校的課程改革實踐過程，人們不難發(fā)現(xiàn)，一些有利于提升學(xué)生人文素質(zhì)的課程要素正在被不斷地融入新的課程體系之中，比如對于人文知識的教育也正在以相關(guān)人文學(xué)科課程的形態(tài)在非專業(yè)學(xué)生的課程計劃中體現(xiàn)，盡管它們并不能涵蓋人文素質(zhì)教育全部，但至少可以說明人文素質(zhì)教育在課程體系改革的實踐中得到了一定程度的關(guān)注并在相當(dāng)一部分高職院校付諸實施。

二、課程改革中人文素質(zhì)教育的實現(xiàn)方式

高職院校開展人文素質(zhì)教育有多種途徑，通過課程來進(jìn)行教育是其主要途徑之一。從我國高職課改的實際情況來看，人文素質(zhì)教育在課改中的實現(xiàn)方式主要表現(xiàn)在對人文教育諸多因素的滲透、融合。主要以課程管理過程、課程研發(fā)與制作過程和對不同學(xué)科課程中人文要素的提煉和應(yīng)用過程諸方面來實現(xiàn)。

高職課程管理改革從整體來看尚處于起步階段，在國內(nèi)主要集中體現(xiàn)在學(xué)分制的實驗和推廣上。以學(xué)分制為基礎(chǔ)，充分體現(xiàn)出動態(tài)的、靈活的和人性化的課程管理理念，這種制度本身就體現(xiàn)出一種民主的、人性化的教學(xué)環(huán)境，在學(xué)分制得以充分施行的過程中，學(xué)生根據(jù)自身的發(fā)展需要自主選取相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方向，這個過程本身就有別于應(yīng)試升學(xué)教育中“強制性”的課程制度和規(guī)范，因此在這種情境下可以有效地強化學(xué)生的人文意識；在學(xué)分制的管理模式下，一部分人文學(xué)科課程被計算在總學(xué)分之內(nèi)，這將從學(xué)科知識結(jié)構(gòu)上保證人文課程要素的滲入；高職課程管理制度的不斷完善和創(chuàng)新，也使得該類學(xué)校主動開發(fā)新課程的積極性大幅提升，在有針對性地開發(fā)適合地域性和本校實際的課程方面有了更多空間，使人文素質(zhì)教育的深化的現(xiàn)實性和可行性有所增強。

課程的研發(fā)與制作過程是有效實現(xiàn)人文素質(zhì)教育的重要方式。一般意義下，人文課程是相對于自然科學(xué)學(xué)科課程和社會科學(xué)學(xué)科課程而言的，因此，人文課程的設(shè)置往往比較確定，主要包括歷史、文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、倫理、法學(xué)等若干類別，也有的院校針對非人文學(xué)科專業(yè)的學(xué)生研發(fā)了相關(guān)自然科學(xué)和社會科學(xué)的課程，這些課程雖然從學(xué)科意義上不能被列為人文學(xué)科，但從教育目標(biāo)的實現(xiàn)角度來看，它們?nèi)跃哂絮r明的人文特點；從課程研制的主體來看，課程大綱的參照標(biāo)準(zhǔn)往往由主管部門、行業(yè)和學(xué)校組織內(nèi)部制定，但從人文素質(zhì)教育課程的特點來看，對這部分課程的研發(fā)卻明顯的受教師個體教育素質(zhì)的制約，人文素質(zhì)教育不等于人文知識教育。因此，它必須以教師對人文課程研發(fā)的主動參與、認(rèn)可為前提，并在課程的教學(xué)過程中自覺地體現(xiàn)出人文課程設(shè)計和教學(xué)過程的個性化。

依靠單純增加人文學(xué)科課程的行為對學(xué)生人文素質(zhì)提升的作用是有限的。受高職院校具體的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)制較短的制約，人文學(xué)科課程在學(xué)時上的無限制增加，必將導(dǎo)致專業(yè)課程和專業(yè)實訓(xùn)課程的減少，對實現(xiàn)辦學(xué)目標(biāo)將產(chǎn)生不利的影響，而學(xué)生人文素質(zhì)的提高不僅是知識層面的問題，還包括能力、觀念、情感、意志等多種因素。在這個意義上說，一切有利于提高學(xué)生人文素質(zhì)的課程（包括非人文學(xué)科課程）都具有人文教育性。因此，對不同學(xué)科課程中人文教育因素的提煉和應(yīng)用也被認(rèn)為是實現(xiàn)人文素質(zhì)教育的重要的方式。比如，在對純自然學(xué)科課程的研習(xí)過程中可以提煉出自然法則表現(xiàn)形態(tài)的審美意義等等，這當(dāng)然要有正確的課程理論為指導(dǎo)，以及要有一大批具備較為深刻人文素養(yǎng)的教育者的主動影響、啟發(fā)為前提條件。

三、高職人文素質(zhì)教育與教學(xué)課程綜合化、模塊化傾向

以形成高職學(xué)生職業(yè)能力為核心的課程改革，在理論上應(yīng)該包含對學(xué)生人文素質(zhì)的養(yǎng)成有著現(xiàn)實意義的教學(xué)元素或操作意圖。課程設(shè)置的綜合化以相關(guān)學(xué)科知識要素的有機(jī)結(jié)合為基礎(chǔ)，為人文知識的掌握及應(yīng)用提供了整合式的平臺；而模塊化課程的研發(fā)又把人文素質(zhì)所應(yīng)集中反映出的職業(yè)能力落實到了具體的、形式化的層面。

所謂高職課程改革的綜合化傾向是指在課程研發(fā)的過程中根據(jù)職業(yè)崗位群的要求，將與特定工作所需能力相關(guān)的學(xué)科內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合在一起的過程。在這個過程中通常對于相關(guān)的專業(yè)性、學(xué)科性的內(nèi)容關(guān)注較多，在實際的研發(fā)過程中比較注重于適用、實用和不同學(xué)科之間的邏輯關(guān)系，這對于注重傳統(tǒng)的、以傳授學(xué)科系統(tǒng)知識為出發(fā)點的課程思想而言是一種突破，這在我國基礎(chǔ)教育階段的課程建設(shè)中已經(jīng)得到部分驗證。但是這種改革在職業(yè)教育的層面尚未全面鋪開，主要原因在于對各類職業(yè)崗位人員所應(yīng)具備的素質(zhì)要求不夠細(xì)化或者沒有把這種素質(zhì)要求普遍地延伸到高職課程的研發(fā)方面。即便如此，在這個看似進(jìn)程較緩的主動細(xì)化的過程中，人文教育要素的融入仍然大有可為，這種主動的融入不僅僅是相關(guān)學(xué)科知識要素的增加，也是人文教育要素與其他學(xué)科知識要素進(jìn)行的“第二次結(jié)合”，這種融入了人文素質(zhì)教育要素的綜合課程，也更能夠適應(yīng)學(xué)生個體對職業(yè)化生活所要求的認(rèn)識構(gòu)成和情感構(gòu)成的需要。

高職教育課程設(shè)置的模塊化思路是基于一種以職業(yè)能力為導(dǎo)向的課程思想下的“反推演”。它是以承認(rèn)在學(xué)生未來的職業(yè)生活中必定存在從事某種職業(yè)化工作的核心能力為前提，從人文素質(zhì)教育的角度分析，亦以能力培養(yǎng)為主，將普通高校人文素質(zhì)教育中的能力要素提高到首要的地位進(jìn)行分解后重新整合。[6]根據(jù)能體現(xiàn)人文素質(zhì)核心能力之間的關(guān)聯(lián)性和不同專業(yè)的崗位能力要求來研制相關(guān)的課程模塊。在課程模塊化的進(jìn)程中，職業(yè)能力的體現(xiàn)必須具有人文化的特征，在課程組成的內(nèi)容和形式方面更加注重為一種體驗式的學(xué)習(xí)提供相對穩(wěn)定的范式，這種范式不僅要延伸到專業(yè)技能模塊，并且還應(yīng)體現(xiàn)在提升學(xué)生人文表現(xiàn)能力的核心課程模塊中。眾所周知，在高職課程改革實踐中，幾乎所有專業(yè)的實訓(xùn)課程、課時都有增加的傾向，廣義上說這種實訓(xùn)課程具有體驗式的特點，我們不能否認(rèn)體驗式學(xué)習(xí)過程對人文素質(zhì)教育具有特殊的意義，但是在模塊課程的框架下，只有把這種實訓(xùn)看作是前者的有機(jī)組成，才會使這種體驗式的課程具有系統(tǒng)的模塊化含義。

四、高職學(xué)生人文素質(zhì)的養(yǎng)成與專業(yè)學(xué)科課程的“一體化”

本文所指專業(yè)課程從學(xué)科課程意義上是相對于人文學(xué)科課程而言的。由于眾所周知的原因， 與其他高等教育環(huán)境相比，高職學(xué)院條件下進(jìn)行系統(tǒng)的人文素質(zhì)教育在實際操作上存在一定的困難，但從整體的課程體系安排條件的優(yōu)劣上兩者卻難分伯仲，其根本原因在于它們在人文素質(zhì)教育因素向那些所謂“非人文課程”群的介入方式上有很多共同點，從培養(yǎng)全面發(fā)展人才的目標(biāo)出發(fā)，人文素質(zhì)教育與專業(yè)性教育在課程領(lǐng)域內(nèi)有著內(nèi)在聯(lián)系，這種內(nèi)在聯(lián)系反映出一種“一體化”傾向：一是以課程的形態(tài)在基本的人文素養(yǎng)方面表現(xiàn)出一種基礎(chǔ)性的通識教育；二是人文性在對于構(gòu)建其職業(yè)化的課程體系中亦有較有顯著體現(xiàn)；三是在對專業(yè)學(xué)科課程內(nèi)容的開發(fā)方面對人文教育因素的充分融合，并體現(xiàn)于教學(xué)目的。

為了全面提升學(xué)生的人文素質(zhì)，使他們未來的職業(yè)活動在更大程度上體現(xiàn)出具有鮮明人文精神的社會性意義，必須對高職學(xué)生的人文素質(zhì)教育方式進(jìn)行改革，而僅僅在課程體系中增加人文學(xué)科課程的數(shù)量不能夠完全達(dá)到預(yù)期目的，因此，必須重新調(diào)整專業(yè)課程的價值定位，并且要在新的專業(yè)課程體系中著重體現(xiàn)哲學(xué)意義上的人類的終極價值目標(biāo)，這個目標(biāo)將擺脫專業(yè)課程以單純體現(xiàn)的功利性、工具性的認(rèn)知范疇，將人與自然、社會的互動關(guān)系及包括人文價值的觀念在內(nèi)的社會意識體現(xiàn)在內(nèi)。這種將人文素質(zhì)教育因素融入專業(yè)課程改革的“一體化”的課程體系，理應(yīng)具備如下特征：第一，它較好地解決了人文課程與專業(yè)課程在課時安排上的矛盾或“厚此薄彼”的問題；第二，有利于從認(rèn)知層面上較好地解決人文素質(zhì)與專業(yè)技能相互割裂的問題，人文素養(yǎng)的提高將專業(yè)技能的體現(xiàn)內(nèi)化為個體的一種主動的需求，學(xué)習(xí)的積極性將得到極大提高；第三，“一體化”課程體系對課程教學(xué)的組織形式及教學(xué)方式將產(chǎn)生重大影響；第四，“一體化”課程體系的研發(fā)是人文素質(zhì)教育與專業(yè)知識、技能教育在專業(yè)課程領(lǐng)域中的一種有機(jī)的、藝術(shù)的結(jié)合。

人文素質(zhì)與專業(yè)課程“一體化”的課程體系不僅在人文素質(zhì)的認(rèn)知層面發(fā)揮其重要作用，并且可以通過對課程形式的創(chuàng)新和改革在人文情感、意志層面對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，因為高校的人文素質(zhì)教育，在所培養(yǎng)的主體認(rèn)知、意志與情感素質(zhì)中，最高亦即最深層的素質(zhì)乃是對真善美終極價值尺度的執(zhí)著向往，[7]而“一體化”課程思想的提出不僅在理論上對人文素質(zhì)教育與專業(yè)教育進(jìn)行了整合，并且有利于在高職課程教育的改革中充分體現(xiàn)人文素質(zhì)教育的含義，實現(xiàn)其終極價值目標(biāo)。

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